Factores personales, institucionales y sociales que influyen en la práctica pedagógica. Específicamente frente a un acto de indisciplina y agresividad escolar

                               Investigación Protagónica

Factores personales, institucionales y sociales que influyen en la práctica pedagógica. Específicamente frente a un acto de indisciplina y agresividad escolar

                                                                                                    Vicente Peña Palominos

RESUMEN

El presente trabajo de investigación, se realiza en un colegio de la comuna de San Fernando, Sexta Región y se enmarca en la investigación acción, análisis de episodios protagónicos. En esta investigación se pretende explicar las particulares formas de actuar del docente (las preguntas de investigación están orientadas a dar las respuestas), los factores personales, institucionales y sociales que influyen en la práctica pedagógica. Específicamente frente a un acto de indisciplina y agresividad escolar. Acto representado por uno o más episodios protagónicos, seleccionados entre los docentes.

En los objetivos del estudio  se establecen dos propósitos generales, uno tiene que ver con  favorecer la reflexión y comprensión de la práctica pedagógica de los profesores y el otro, con conocer el mundo interior de los docentes al reaccionar ante un acto de indisciplina de los alumnos/as.

En el  marco de referencia  se trata de dar el sustento al tema de  la investigación como a ella misma. Así se  destacan : los supuestos de los docentes, el rol del profesor y el cambio educativo ;la fundamentación  del análisis del episodio protagónico, las ideas y representaciones que sustentan la conducta docente ante el comportamiento agresivo de los alumnos/as.

En el acápite de la metodología, se explicita las formas de recolección de la información, el análisis de los episodios protagónicos y selección de dos de ellos, los cuales son explicados  de acuerdo al diseño de la investigación protagónica.

Finalmente, se relevan las conclusiones y sugerencias  productos del estudio. Las razones del actuar del docente, sus concepciones y estereotipos  ante actos indisciplinarios.  Propuestas de solución desde el punto de vista institucional e individual.

I                  INTRODUCCIÓN

La convivencia es un propósito escolar en la medida que es educable, pero también por su incidencia en el aprendizaje de los alumnos. Es unánime la opinión de que cualquier circunstancia que rompa la convivencia con formas de comportamiento conflictivas, incide fuertemente en el proceso educativo, interviniendo negativamente sobre el rendimiento académico de los alumnos y sobre el nivel de satisfacción de los profesores.

¿Existe "convivencia social" en los establecimientos educacionales?

Evidentemente la convivencia social y los distintos fenómenos asociados a ésta existen, desde el punto de vista analítico, "independientemente" de la percepción y/o los niveles de conciencia que los propios sujetos que forman parte de un determinado contexto social tengan acerca de ésta. Es decir, al margen de la conciencia que los actores de un mismo espacio tengan, estos conviven de hecho en él.

Existe la visión de que  los  distintos actores del ámbito escolar manifiestan una percepción altamente fragmentada de la convivencia social y de la conflictividad dentro de la misma.

Por visión fragmentada me refiero a la dificultad que manifiestan los actores para comprender y evaluar la convivencia como un fenómeno social y no meramente individual. Si bien la experiencia personal constituye la base de cualquier tipo de percepción, una visión global del espacio de interacción no puede basarse exclusivamente en la experiencia individual sino que debe integrar, aunque sea de manera crítica, la realidad de los demás sujetos intervinientes en determinado contexto, en este caso el escolar y específicamente en el del profesor y el alumno.

En este contexto las concepciones y estereotipos vigentes que el profesor posee, son obstáculos a considerar en la relación profesor alumno.  Por lo cual considero de vital importancia conocer el mundo interno del  profesor, aspecto a considerar en su práctica pedagógica.

                               En mi experiencia como supervisor educacional, la queja más recurrente en los docentes, es la indisciplina de los escolares que cada día se acentúa. Durante varios años he visitado la escuela en donde se desarrolla el presente estudio, y el mayor obstáculo que ven los maestros en el proceso de enseñanza y aprendizaje es la agresividad, la desresponsabilización y la falta de hábitos de estudio de los niños y niñas de la escuela. Aunque consientes que es un sector vulnerable, piden a gritos ayuda para desarrollar en mejor forma su trabajo, dado que, según ellos, obtendrían mejores resultados si la disciplina mejorara.

                               Otra queja recurrente,  es el hecho de no considerarse participantes de muchas decisiones de la escuela  y  de la Corporación  Municipal de la cual forman parte,  por tanto decidí junto a ellos  iniciar un proceso de reflexión desde su propio mundo.  Auscultando en la bibliografía  y en los contenidos del doctorado,  me embarqué en un estudio cualitativo, la investigación protagónica.

                               El trabajo de la investigación protagónica, se enmarca en la Investigación acción, la cual integra enseñanza y desarrollo del currículum y del profesor, evaluación y reflexión filosófica. En este escenario pretendo, analizar episodios específicos vividos por uno o más  docentes, auscultando su concepción cultural, social y psicológica, sus particulares formas de actuar ante un acto de indisciplina y agresividad de un alumno. Todo ello de acuerdo al diseño metodológico de la investigación protagónica. A partir del análisis, se pretende apoyar a los docentes a entender su práctica pedagógica, y elaborar acciones alternativas de solución.

La investigación protagónica tiene por objeto motivar a un análisis  reflexivo y crítico del rol docente, diseñar  formas que permiten posibilitar los aprendizajes de todos los alumnos sin distinción, respetando la heterogeneidad propia de la diversidad humana.

II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y PREGUNTAS DE INVESTIGACION

En esta investigación se pretende explicar las particulares formas de actuar del docente, los factores personales, institucionales y sociales que influyen en la práctica pedagógica. Específicamente frente a un acto de indisciplina y agresividad escolar. Acto representado por uno o más  episodios protagónicos, seleccionados entre los docentes de la escuela Giuseppe Bortoluzzi de la comuna de San Fernando. (Escuela en estudio).

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

El presente trabajo  se orientó a dar respuestas a una serie de e interrogantes, producto de la investigación acción.

·       ¿Qué concepciones psicosociopedagógicas influyen en el profesor, al enfrentar un problema disciplinario?

·       ¿Cuál es el concepto  de Aprendizaje  en relación con los alumnos, con respecto a conductas de agresividad y violencia?

·       ¿Qué hipótesis, en relación con el aprendizaje, se plantea el profesor ante situaciones conflictivas?

·       ¿Cómo reacciona el profesor  ante un acto de agresión, en relación con la concepción de alumno?

·       ¿Qué hipótesis, en relación con la concepción del alumno, se plantea el profesor ante situaciones conflictivas?

·       ¿Cómo reacciona el docente frente a situaciones de indisciplina, en relación con la concepción de profesor?

·       ¿Cómo reacciona el profesor ante un acto de agresividad escolar en relación con el concepto de enseñanza?

·       ¿Cómo se comporta el docente  frente  a la indisciplina escolar con relación a la concepción de profesor- alumno?

·       ¿Cómo es la relación entre el profesor y el alumno, desde el punto de vista del docente, ante actos de disciplina escolar?

·       ¿Qué aspectos sociales y culturales influyen  en  la relación profesor-alumno?

·       ¿Qué concepciones de profesor intervienen  ante un acto  Indisciplinarlo?

·       ¿Cuál es el concepto de autoridad que guía al profesor  ante los actos conflictivos?

·       ¿Cómo es el mundo interno del docente al enfrentar un acto indisciplinarlo de los alumnos?

·       ¿Qué alternativas de solución, presenta el profesor frente a la indisciplina escolar?

·       ¿Qué acciones alternativas se plantea el  profesor/a, en relación con su propia concepción, a partir del conflicto escolar?

·       ¿Qué hipótesis se plantea el profesor, en relación con la concepción de enseñanza?

·       ¿Qué concepciones en relación a respeto, se manifiestan en el profesor, ante situaciones  de conflicto escolar

·       ¿Qué concepciones alternativas, desde la perspectiva psicosociopedagógica e institucional, es posible elaborar a partir de la reflexión crítica del conflicto escolar?

III.-FINALIDADES Y PROPOSITOS DE LA  INVESTIGACION

La  tarea central de esta investigación, consiste en abordar los problemas que enfrentan los profesores  en la práctica pedagógica, generando conocimientos susceptibles de apoyar un accionar consciente y alternativo que favorezca una educación de calidad  y democrática, como lo sostienen los principios fundamentales de la reforma educacional. Esta producción de conocimientos, realizada por profesores y profesoras, procura ser sistemática y rigurosa rescatando y superando el conocimiento del sentido común. La práctica cotidiana del docente se convierte así en un objeto de estudio y, por tanto, en una ocasión privilegiada de aprendizaje.

A través de la investigación docente  se espera crear las condiciones para que los profesores reflexionen sistemáticamente sus prácticas avanzando así en la reasignación de su rol como profesionales de la educación, a la altura de las exigencias actuales

 La acción pedagógica cotidiana se puede explicar desde cómo el profesor se presenta a la realidad, cómo la interpreta, cómo está influida por la institución, etc. La investigación protagónica trata de comprender las prácticas pedagógicas a partir de las concepciones psico-sociopedagógicas e institucionales que los fundan o sustentan.  La investigación protagónica al estudiar los marcos conceptuales que explican las particulares formas de actuar de los docentes, investiga también los factores personales, institucionales y sociales que han influido en la internalización de dichos marcos.  Es decir, es una investigación sobre el rol docente asumido por los maestros en la escuela.

La investigación protagónica se propone apoyar a los docentes en  la reflexión crítica, de sus prácticas pedagógicas cotidianas con el objetivo de favorecer  un proceso de comprensión del rol docente que asumen, creando así condiciones para transformarlo.  Se parte de la base que las prácticas pedagógicas se sustentan en diversas concepciones internalizadas por los profesores. Por ejemplo en la manera cómo el profesor enfrenta un problema disciplinario, están presente las formas como ese profesor interpreta lo ocurrido y cómo concilia la disciplina, la autoridad, las normas, etc.

Así mismo, toda conducta individual del profesor está inserta en una práctica social específica, la práctica docente. En otras palabras, las concepciones, ideas o criterios que sustentan la práctica pedagógica cotidianas no pertenecen a un profesor individualmente, son parte de la cultura y compartidos por los diferentes actores del sistema educativo.

A Través de esta investigación,  se conocerá de alguna forma, acerca de las concepciones psicosociopedagógicas e institucionales que influyen en el profesor de la escuela en estudio, ante un acto de agresión o indisciplina escolar. Ello permitiría diseñar  formas sujetas al criterio determinado por el conocimiento adquirido, que permita mejorar la convivencia escolar y por ende los aprendizajes de todos  los alumnos sin distinción.

La investigación  permitirá establecer criterios acerca del tema de la convivencia escolar. Pues esta excede el ámbito escolar. Los profesores y alumnos juegan papeles no solo individuales, si no fundamentalmente grupales y contextual izados; y por ello, definidos por la comunicación y diálogo y por la incidencia del medio.

                            IV.-FORMULACION DE OBJETIVOS DE    ESTUDIO

OBJETIVOS  GENERALES

1.- Favorecer los procesos de reflexión y comprensión de la práctica pedagógica de los profesores / as, de la escuela Giuseppe Bertoluzzi  de  la comuna  de San Fernando provincia de  de Colchagua, a partir de situaciones concretas  de la cotidianeidad escolar; los episodios protagónicos.

2.- Conocer las concepciones psicosociopedagógicas que influyen en el actuar del docente, ante actos de indisciplina y agresividad escolar, a modo de preponer acciones alternativas que favorezcan la convivencia  y los procesos de la enseñanza y del aprendizaje  de los niños y niñas  de la escuela en cuestión.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1.-    Reflexionar acerca de la práctica pedagógica través  de  situaciones concretas de la cotidianidad escolar, los episodios protagónicos.

2.-    Identificar y analizar las pautas de conducta que impiden al profesor adaptarse  adecuadamente a la realidad,( los estereotipos).

3.-     Conocer los aspectos más relevantes  que intervienen en la relación profesor- alumno, y reflexionar  acerca de ellos.

4.-   Reflexionar acerca de las concepciones psicosociopedagógicas que influyen en el  actuar del docente, ante actos de indisciplina y agresividad escolar.

5.-  Proponer acciones alternativas que favorezca la convivencia  y los procesos de la enseñanza y del aprendizaje  de los niños y niñas  de la escuela Giuseppe Bertoluzzi.

6.-  Definir orientaciones y lineamientos destinados a la elaboración de estrategias tendientes a encontrar espacios de mediación y resolución de los conflictos que se originen al interior de la comunidad escolar.

7.-   Conocer las percepciones, valoraciones y expectativas respecto a la convivencia escolar de los actores que componen el sistema, en especial los que guardan relación con los alumnos y docentes.

8.-  Recopilar y sistematizar fuentes secundarias, marcos teóricos y estadísticas que se refieran al fenómeno de los conflictos  y  convivencia escolar.

V.   MARCO  DE REFERENCIA

          

SUPUESTOS  QUE DETERMINAN EL ACCIONAR DE LOS DOCENTES

 Existen una serie de supuestos,  que de alguna manera influyen en el accionar  de los docentes en el ejercicio de  sus prácticas pedagógicas entre ellos  se pueden considerar los siguientes:

·       Las concepciones, ideas o escritos que sustentan la práctica pedagógica  cotidiana no pertenecen a un profesor  individualmente, son  parte de la cultura y compartidos por los  diferentes actores del sistema  educativo.

·       El currículum y la pedagogía, son prácticas socialmente construidas.

·       El entorno sociocultural influye en el desarrollo personal del niño, y en la relación de éste con la práctica pedagógica del docente.

·       Los profesores son agentes de socialización en el proceso educativo cuyas opiniones, creencias y emociones influyen en sus prácticas pedagógicas y  en la calidad de su interacción escolar.

·       El proceso curricular crítico de reflexión, sobre la experiencia vivida, permite el desarrollo de una conciencia crítica en el profesor generando una acción transformadora.

·       El análisis crítico de sus propias experiencias escolares, permite identificar la existencia de distintos enfoques curriculares que coexisten en el sistema educacional y facilitan la construcción de nuevas prácticas pedagógicas.

·       La labor de enseñar se encuentra sustentada por determinadas     tomas de posición frente a lo pedagógico, lo social y lo institucional.

·       La acción pedagógica cotidiana se puede explicar desde cómo el      profesor se presenta a la realidad, cómo la interpreta, cómo es  influida   por la institución.

·       El profesor prudente debe tratar de comprender las acciones  agresivas de sus alumnos y de determinar si son el resultado de impulsos positivos que deben ser estimulado y guiados o son impulsos negativos que requieren ser liberados y/o fiscalizados "

·       La aplicación de métodos severos de disciplina sólo lograrán aumentar el      antagonismo  de los niños y hacer más difícil su desarraigo

·       El profesor confía en el alumno. Supone la consideración positiva de que la persona humana tiende hacia el crecimiento: Juzga que el alumno desea aprender y madurar y que encierra esa potencialidad.

·       El profesor  no puede permitir  que el comportamiento agresivo se desemboque, pero si debe reconocer el derecho de los niños  a experimentar fuertes emociones y a reforzar el sentimiento de poder en su fuero interno.

Debe comprender que los alumnos que luchan, discuten, arrebatan, empujan, atropellan, golpean, atormentan o dañan la propiedad continuamente, necesitan ayuda y guía para encontrar una forma más aceptable de liberar sus sentimientos mezquinos.

De alguna manera u otra  la conducta del docente está pautada por las concepciones y estereotipos que este posee,  aspectos que se tratarán de explicar a través del marco referencial y el análisis de episodios protagónicos.

EL ROL DEL PROFESOR

El profesor/a al considerar su rol tiende a definirlo sobre la base de lo que ya no es, de lo que ha perdido. En estos términos, los profesores mencionan los diferentes cambios que ha experimentado en las últimas décadas, concretamente hacen referencia a la pérdida de autoridad y de prestigio que ha sufrido su rol en la  sociedad y a la mayor responsabilidad que tienen que asumir en la educación de sus alumnos. Las familias, y la sociedad en general, cada vez delegan más la educación de sus hijos y jóvenes en los profesores. Sin embargo, deben afrontar estas nuevas tareas y responsabilidades desde una posición de poder cada vez más debilitada. De ahí que la educación global de la persona se vivencie como una sobrecarga de tareas.

Cuando los profesores definen su rol en la relación con sus alumnos insisten en estas premisas aceptadas a priori como válidas; sin embargo, en su discurso encontramos algunas notas disonantes que ponen de manifiesto la dificultades que existen para llevarlo a la práctica. Concretamente, los problemas que impiden establecer el tipo de relación descrita tienen que ver con:

La desmotivación e inseguridad que siente el profesorado porque el cambio lo percibe como algo que desvaloriza lo que se ha hecho durante mucho tiempo, o como un cambio forzoso y que provoca una falta de interés y de deseo de modificar su práctica pedagógica. El nuevo rol del profesor/ as en cuanto a facilitador del aprendizaje (diseñador de tareas…), orientador y motivador de sus alumnos y las exigencias de flexibilización que se requieren para adaptarse a sus preferencias y a sus intereses se percibe, por algunos profesores, como una pérdida de relevancia del papel del docente como elemento fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Además, en las nuevas formas de relación que se promueven en el aula, de carácter más horizontal, se exige un cambio de actitud en los profesores que requiere como antecedente sine qua non que el profesor/a sea en sí mismo una autoridad en la materia. Sin embargo, el saber del profesor, en un sentido estricto, ya no tiene la relevancia de antes.

_ La falta de motivación y la actitud apática de algunos alumnos exige una dedicación especial y un cambio de predisposición del profesor/ a que ya no puede limitarse a transmitir conocimientos sino que debe desarrollar sus capacidades, destrezas y habilidades personales y sociales para enlazar con el mundo y vivencias de sus alumnos. El profesor/a debe ser un “líder”, “hermano mayor”, “amigo” en el que los alumnos confíen y por el que se sientan motivados.

Las cualidades que se exigen al buen profesor/a son:

• Equidad con sus alumnos dando a todos las mismas oportunidades.

• Sentido del humor a fin de generar un aprendizaje más distendido y favorecer las relaciones de convivencia.

• Autocontrol personal ante las situaciones y provocaciones o actitudes y conductas de indisciplina de sus alumnos.

• Actitud comprensiva hacia los alumnos: motivación hacia sus preocupaciones, intereses, expectativas, etc.

• Capacidad de observar y conocer el desarrollo de sus alumnos y de los grupos existentes en la clase.

ANÁLISIS  DEL EPISODIO  PROTAGÓNICO

Se opta por investigar la práctica pedagógica del profesor a partir de situaciones concretas de la cotidianeidad escolar: “Los episodios protagónicos”.

“El episodio se define como un momento muy concreto de la vida pedagógica, en que el docente se conflictúa   emocional  y/o intelectual por su propia conducta”.  Se trata de una interacción situada en un espacio y tiempo determinado, de un evento particular, de un instante que ha causado cierto “ruido” en el maestro pues de algún modo le cuestiona su quehacer.

Cabría preguntarse  ¿por qué? Se opta por estudiar episodios concretos y no procesos de mayor duración o aquellos aspectos problemáticos que son percibidos por los profesores como recurrentes. Por una parte, porque los marcos conceptuales que portan los docentes - objetos de estudio de la investigación – se expresan en la conducta docente cotidiana. Por tanto es en ella dónde se develan las concepciones pedagógicas internalizadas. Por otra parte, si se parte de problemas generales, se hace más difícil mirar y reflexionar sobre una realidad de hecho diversa y distinta a cada instante.- [1] Las personas pueden establecer con sus actos relaciones de mayor o menor control. Toda persona puede distinguir en su actuación social actos que son más de uno “mismo” y otros en los que uno se deja llevar. Se tiene mas poder sobre unos actos que sobre otros .El acto de enseñar de un profesor, le es mas propio cuando uno ha ejercido mas poder sobre él, es decir, lo ha diseñado desde su origen; sabe mejor que nadie por que era necesario decir lo que dijo, en el momento que lo dijo. Comprende mas a qué necesidad de aprendizaje del alumno responde, conoce alternativas a su actuar pero sabe por qué eligió esa; etc.

En tal sentido,  se hace altamente necesario  reflexionar acerca del rol docente, en sintonía con los cambios educativos de los cuales el profesor es partícipe.

CAMBIO EDUCATIVO Y CAMBIO DEL  ROL     DOCENTE

Asumir los problemas actuales de la educación implica dimensionar de distinta manera el futuro desarrollo  del sistema educativo. Adquieren más relevancia para una planificación estratégica, por ejemplo los procesos educativos mismos.

Es por ello que en una estrategia de desarrollo educativo que privilegia la mirada sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, la consideración sobre los actores del sistema adquiere una importancia decisiva. No solo el actor “alumno” en función del cual está montado todo el sistema, sino también el  actor “profesor”, que comienza a tener una atención preferente desde los aparatos de  la administración y planificación educativa, precisamente por la directa responsabilidad que le cabe en el aprendizaje de sus alumnos.

 El  cambio del sistema educacional comienza a entenderse ligado estrechamente a la capacidad de cambiar el rol que los docentes asumen en él. "Por Rol Docente entendemos la función social específica que les toca desempeñar a los maestros en la compleja trama de relaciones sociales institucionalizadas en el sistema escolar".

De alguna manera el rol del docente es pautado por el sistema social en su conjunto, pero en forma muy particular es diseñado por la normativa y legislación educacional vigente, así como por la cultura propia de la burocracia y del sistema escolar. En este caso se habla del " rol docente asignado".

Son muchos mecanismos de asignación del rol docente que tiene el sistema: los Planes y Programas de Estudio; la organización del trabajo docente al interior de cada establecimiento educacional y la tradición de cómo éste se ha desarrollado; las condiciones materiales de empleo y trabajo de los docentes; las políticas de formación y perfeccionamiento docente, las normativas específicas de cada circunscripción territorial; las instituciones comunitarias de cada localidad; los padres y apoderados de cada escuela, etc..

Pero la forma de cómo el rol del docente es social e institucionalmente pautado puede diferir de la forma como cada profesor en particular asume su rol. En efecto, algunos docentes pueden asumir su rol muy acorde a lo pautado y otros, en cambio, pueden ser muy críticos y disfuncionales a dichas pautas. Entendemos por esto el rol del docente asumido.

Existe, por último, un modo personal de autodefinir una particular manera de ejercer el rol docente. En este caso se habla de un rol docente deseado. Si el rol docente deseado no difiere mucho del rol docente asignado institucionalmente, es muy posible que el rol  docente asumido se identifique en lo fundamental con el asignado y no exista, por lo tanto, muchas posibilidades de modificarlo. En este caso se tiene a un docente muy funcional al modelo de desarrollo educativo imperante. Su acción tenderá a reforzar lo existente y no a modificarlo. En cambio, si el rol deseado es el fruto permanente de una reflexión crítica sobre las formas de asumir su función docente, es posible que el rol deseado entre en contradicción con el rol asignado y contribuya grandemente a asumir un rol modificador del sistema.

"En síntesis, el modelo de desarrollo educativo aún hegemónico, a pesar de la Reforma Educacional impuesta por el MINEDUC, tiende a enfatizar la asignación de un rol docente de carácter tecnocrático y autoritario: interesan los controles externos y homogeneización  de procesos más que la adopción de los aprendizajes a los ritmos de los estudiantes y a las necesidades sociales de la población" . En este contexto, el cambio educativo pasa necesariamente por la modificación de las formas que tienen los docentes de asumir el rol de carácter tecnocrático y autoritario que el sistema les asigna. Y este es el terreno  propio del perfeccionamiento; la modificación del rol docente. [2]  "Modificar el rol técnico u operativo de los profesores es una necesidad que surge no sólo por una reivindicación económica y social de los maestros", por cierto muy importante, "si no por el desafío que implica superar la crisis de la calidad de la educación que reciben las grandes mayorías del país. Por otra parte, la profesionalización docente es un proceso largo que necesita la participación activa del magisterio, es decir, la disposición de los profesores a transformar su práctica cotidiana y a continuar luchando para avanzar en la transformación de los mecanismos de asignación del rol".[3]

En su empeño por cambiar, el profesor ha intentado modificar las manifestaciones externas de su conducta, lo que, seguramente, en ocasiones ha conseguido. Sin embargo, este no  es permanente y vuelve a repetir una y otra vez las conductas que rechaza. Conductas que han sido estructuradas a partir de la s experiencias por él vividas, como alumno en su vida escolar  y como profesor en su desempeño docente

LAS CONCEPCIONES PSICO-SOCIALES    PEDAGÓGICAS E INSTITUCIONALES

Los profesores convierten su propia acción pedagógica en objeto de conocimiento, es decir, se preguntan por su protagonismo, por los propios convencimientos que inspiran su acción.

La acción pedagógica cotidiana se puede explicar desde cómo el profesor se presenta a la realidad, cómo la interpreta, cómo está influida por la institución, etc... La investigación protagónica trata de comprender las prácticas pedagógicas a partir de las concepciones psico-sociopedagógicas e institucionales que los fundan o sustentan.

"Se entiende por concepciones psico-sociopedagógicas e institucionales a un conjunto de ideas, conceptos y representaciones que sustentan la conducta docente. Se trata de concepciones sobre procesos de aprendizaje, sobre cómo deben ser las situaciones de aprendizajes (que se entiende por "enseñar"), sobre la relación entre sistema educativo y sistema social, sobre la normatividad institucional, sobre las relaciones sociales  al interior de la escuela, la relación profesor-alumno, etc.. Es decir, la labor de enseñar se encuentra sustentada por determinadas tomas de posición frente a lo pedagógico, lo social y lo institucional.

Se habla de concepciones psicosocio-pedagógicas  e institucionales, en vez de concepciones pedagógicas, para señalar que estas últimas  se relacionan con visiones psicológicas, sociológicas e institucionales que fundamentan una determinada concepción de escuela.

La investigación protagónica al estudiar los marcos conceptuales que explican las particulares formas de actuar de los docentes, investiga también los factores personales, institucionales y sociales que han influido en la internalización de dichos marcos.  Es decir, es una investigación sobre el rol docente asumido por los maestros en la escuela.

   

EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO DE LOS  ALUMNOS Y LA REACCIÓN DEL PROFESOR

 Si bien es cierto, nos interesa conocer lo que sucede con el profesor, en un acto de indisciplina o agresividad de los alumnos, es necesario también entender lo que pasa en el mundo de los educandos, el porqué de sus acciones. Los marcos  conceptuales que explican el comportamiento agresivo de los alumnos y la reacción del profesor.

 Constituye un problema común para todos los padres y profesores al decidirse a fomentar o a dominar la agresividad de los niños. Aunque el comportamiento agresivo es a veces deseable y otras no. Hay comportamientos agresivos que no hay que considerarlo bajo el aspecto negativo, como muchas veces nosotros los adultos lo vemos, todo lo contrario, este comportamiento hay que estimularlo y debe ser cultivado, cuando adquiere la forma de ambición, de la iniciativa, de la empresa y de la auto confianza. Se debe fiscalizar cuando se manifiesta por medio de la hostilidad, del resentimiento o del odio. Todos los niños experimentan alguna vez ese sentimiento agresivo, lo importante es el giro o camino que ellos tomen, va a depender en su mayor parte de la comprensión y de las técnicas disciplinarias que utilicen los padres y profesores.

 Las raíces de la agresividad se encuentran a menudo, en la temprana vida familiar.

La hostilidad de un niño puede haber sido provocada por la madre excesivamente protectora o dominante, por el temor a que sus padres no lo quieran, por la llegada de un bebé, por los celos hacia otro niño de la familia. La rebeldía crónica es causada frecuentemente por adultos demasiado exigentes y estrictos en su vigilancia. La tensión y la nerviosidad de los niños constituye a veces el claro reflejo de las preocupaciones y ansiedades de los padres: "por esta razón es necesario estudiar a menudo el ambiente familiar y tratar de modificar las actitudes de los padres antes de que el niño pueda ser ayudado."   Cuando un alumno fanfarronee en clases, pelee o intente escaparse, se debe a que siente que en su casa no lo quieren, la actitud del maestro no debe ser de rechazo, de regaño, ni de desaprobación, sino que reforzar su autoestima, prodigándole mayor cuidado y atención. Cuando el comportamiento hostil es causado por la injusticia y la presión familiar, el profesor no debe aumentar el resentimiento del niño contra la autoridad, reprimiendo aún más sus acciones, sino que todo lo contrario, tratará de alivianar la presión en la escuela y le dará oportunidad de tomar iniciativas y asumir responsabilidades.

La misma atmósfera de la sala origina a menudo la rebeldía y el antagonismo. El profesor demasiado severo crea tensiones en sus alumnos.

Algunos niños demuestran ira, envidia, celos, desilusión, venganza o cualquier otro sentimiento de desdicha o de hostilidad dañando intencionalmente lo ajeno.

Aunque debe hacérseles responsables de sus actos y obligarles a que reparen lo dañado devolviendo o pagando la propiedad dañada, no se les puede pedir un cambio de conducta por medio de penitencias. El excesivo espíritu de destrucción de los niños constituye un síntoma de serias perturbaciones emocionales que requiere una investigación, un estudio y un tratamiento adecuado.  

El niño cobarde y taimado que rompe adrede ventanas y faroles, que arroja fango a los edificios, que destruye los cercados y que daña la propiedad en general, es por lo común un niño rechazado o despreciado que no mantiene relaciones íntimas ni afectuosas con su familia o con sus compañeros. Pueden generarse en él sentimientos de animosidad contra la escuela y de destruir sus bienes, si se tiene un profesor antipático.

Para algunos profesores les resulta difícil enfrentarse a los problemas de comportamiento sin utilizar la fuerza. Castigan cualquier acción que consideran una amenaza contra su autoridad. La reacción de un profesor ante el comportamiento agresivo depende mucho de su bienestar físico y del estado emocional del momento. Si sus necesidades de éxito, de reconocimiento y de una vida familiar feliz y segura, no han sido satisfechas, es probable que llegado el caso demuestre sus propios sentimientos agresivos. El profesor para ejercer debe cuidar que su estado mental sea bueno, de modo de poder aceptar sin sobresaltos ni muestras de emoción el comportamiento insolente y agresivo de los alumnos.

La belicosidad que no ha sido eliminada en los primeros años se mantiene en reserva reapareciendo posteriormente bajo la forma de resentimientos, actitudes intolerantes o de prejuicios, que no se relacionan completamente con el sentimiento antagónico original. La generalidad de los problemas neuróticos y la inmadurez de los adultos son consecuencias directas de perturbaciones emocionales que no han sido corregidas y de sentimientos infantiles de hostilidad que no han sido liberados en los primeros años. El escape que algunos adultos encontraron en la niñez gritando, golpeando, dándose de cabeza y escupiendo, suele ser reemplazado en el presente por juramentos, mutismo, y deliberadas ofensas a los demás. A los niños que son provocados constantemente sin que se les permita manifestar sus sentimientos, se los está preparando sin que se les permita manifestar sus sentimientos, se los está preparando para el comportamiento belicoso que los convertirá más adelante en los miembros discutidores y dominantes de la familia, en jefes despóticos y empleados perturbadores

"Es verdaderamente afortunado el niño que tiene un padre o un profesor con quien compartir todas sus fantasías, temores, conflictos, culpas e impulsos belicosos y destructores,  si sabe que ellos no lo condenarán, culparán o castigarán a causa de sus pensamientos.”. [4]

 ACTITUDES DEL PROFESOR EN  RELACIÓN CON EL     ALUMNO

“La investigación acción, integra enseñanza y desarrollo del profesor, desarrollo de currículum y evaluación. Investigación y reflexión filosófica, es una concepción unificada de práctica reflexiva educativa".[5]

 En este marco, las actitudes del profesor en su relación con el alumno,  para nuestro trabajo es objeto de nuestra preocupación.

El estudio de las actitudes es uno de los aspectos más importantes de la Psicología Social. Son muchos los investigadores que se han ocupado de esta materia, y son muchas también las definiciones de actitudes que pueden encontrarse en la literatura especializada.

Allport[6] (1935), propuso la siguiente definición: <<Un estado mental y neurológico de predisposición a responder organizado a través de la experiencia, que pone en acción una influencia direccional  o  dinámica del  comportamiento>> . Krech, Crutchfield y Ballachey (1962)[7] hacen incapié en el significado adaptativo de las actitudes sociales, puesto que representarían un eslabón psicológico fundamental entre las capacidades de percibir, de sentir, comprenden y actuar de una persona, al mismo tiempo que ordenan y dan significación a su experiencia continua en el medio social complejo. Advertimos que los autores no la consideran un elemento aislado, producto de una disposición individual, si no por el contrario estas se integran en un sistema a los que le atribuyen una cierta duración en el tiempo y la caracterizan por unos aspectos cognitivos y emocionales.

A nuestro juicio, nos parece necesario introducirse en el estudio en "vivo" de las actitudes, es decir en términos operacionales, como operan en la vida real de un individuo, en este caso del profesor.[8] Definiremos actitud como las  <<predisposiciones permanentes para actuar de una determinada manera frente a los demás, dentro de un grupo restringido>>. Siguiendo la línea Rogeriana, resumiré aquellas actitudes del profesor que  se consideran fundamentales en su relación con el alumno.

1.- Para expresar esta Rogers[9] emplea palabras como coherente, genuino y congruente. La congruencia puede plantear cuestiones espinosas. Por ejemplo, cuando no está de acuerdo con su actuación pero se siente en la obligación de dar la razón  a otro educador frente a sus alumnos. En casos semejantes será necesario apaciguar ánimos, poner atención a las circunstancias atenuantes, dialogar con el compañero de claustro y planificar serenamente la solución de problema. Pero la mentira nunca será la fórmula adecuada.

2.- En síntesis, tiene respeto, aceptación, confianza y estima por alumnos; lo que Rogers llamará  " consideración positiva individual”.

 3.-El profesor establece empatía con el alumno o grupo, tratando de comprenderle "desde el interior", observar su mundo como él lo ve. En consecuencia, escucha al alumno. Y su escuela no es evaluadora. Cuando le habla no piensa "es razonable", "está bien", “no sabe de la vida"...A veces los educadores tendemos a dar juicios rápidos de los alumnos  con los que dialogamos sin hacer esfuerzos suficientes de comprensión.

 La comprensión empatía requiere tiempo. Decía Marcel que  "hay un modo de escuchar que es un modo de dar y otro modo de escuchar que es modo de rehusar". No se puede escuchar a un alumno, si a la vez se corrige un examen o vigila al resto de la clase

No se puede juzgar al alumno por determinados actos que ha realizado en la escuela o por los que otros profesores han dicho de él. Desde el comienzo de curso trata de establecer una comunicación con él, en la que, sin palabras comprenda que se interesa por su mundo y no sólo a un nivel de profesor-estudiante. Este canal de comunicación ha de ser tal que, si se debe reprender por algún aspecto escolar, sea visible el afecto. Cuando se corre el riesgo de que la representación no sea comprendida como un acto de afecto es mejor evitarla.

 4.-El profesor está abierto a la experiencia lo que significa que: Es capaz de partir del campo experiencial del alumno, y  él mismo se considera sujeto de experiencias nuevas.

Partir del campo experiencial del alumno es partir de lo real. El verdadero aprendizaje no parte tanto de las ideas cuanto de la realidad vivida por cada uno. En este sentido las sesiones de tutoría recogen las resonancias del grupo para profundizar en ellas. La programación de dichas sesiones no es pre-fijado, sino que se realiza a partir del campo de percepción en que los alumnos se mueven. En las diversas materias, y a la hora de realizar un trabajo de grupo o personal, es preferible presentar varias posibilidades de elección a presentar una sola. Como principio general, conviene recordar que el alumno es mejor cuando contempla el contenido de las asignaturas como pertinentes e instrumental para sus propios objetivo.

Como sujeto de experiencias, el profesor no se considera una persona cerrada. Es sensible a los efectos de las innovaciones y responde con flexibilidad, sin adherirse a un plan predeterminado. Su aprendizaje es permanente; acepta que también se halla en un proceso y no en una llegada definitiva

En este sentido, aprende  de y con sus alumnos. Su relación con ellos le hace probar métodos diferentes, nuevas corrientes pedagógicas, etc. Y es capaz de cambiar un determinado plan sobre la marcha en beneficio de grupo.

CONFLICTO ESCOLAR

Anastasio  Ovejero, distingue varios tipos de conflictos escolares:

Conflictos de roles cuya raíz está en el sistema social. Estos conflictos están relacionados con las expectativas que tienen los alumnos dentro de la sala de clase en cuanto a su modo de comportarse en relación al profesor y a sus compañeros. En otras palabras existe desacuerdo entre los miembros del grupo de cuáles son las conductas apropiadas,”correctas”, permitidas o prohibidas dentro del grupo.

Conflictos de roles cuya raíz está en las características de personalidad de quienes ocupan determinados roles. Características de personalidad pueden implicar conductas muy diferentes en el desempeño del rol de profesores por parte de una persona u otra. Lo mismo  puede suceder con las conductas de los alumnos en su rol de estudiante, o en su rol de compañero en el aula, de miembro de un equipo de juego o de trabajo, etc.

Conflicto de roles cuya raíz está en la cultura imperante.

Estos conflictos pueden conducirse en cuanto personas que desempeñan ciertas profesiones, como profesores, maestros, trabajadores sociales y otros, tienen una definición impuesta de rol que define formas predeterminadas de comportamiento y de aspiraciones, pero debido al hecho que también esas personas pertenecen a otros grupos diferentes se ven influidos en sus conductas y valores que tienen las personas de esos grupos. Se produce, así, un conflicto de naturaleza cultural que se expresa, muchas veces, en comportamientos alejados de las normas ideales que definen el rol.[10]

También se puede hacer mención a otros tipos de conflictos como  aquellos producidos por algunas normas escolares contra las cuales, en diversos niveles, se revelan profesores y  alumnos, o bien, los alumnos con  los profesores que las aplican ( por ejemplo, tipos de disciplina, de cumplimientos  de horarios etc.);las conductas disruptivas ene el aula, que  en general, expresan rebeliones de los estudiantes contra la autoridad y , finalmente, los conflictos intergrupales que pueden darse entre subgrupos dentro del aula, entre diversos cursos, entre grupos de niños y niñas, etc.

                             LA CONVIVENCIA Y LA DISCIPLINA, UN CONTENIDO TRANSVERSAL

La escuela se ve convocada a enseñar a su alumnado a convivir y sólo podrá hacerlo desde su propio modelo adulto de convivencia. Requiere para su cumplimiento de la gestación ordenada de espacios donde ejercer la reflexión sobre sus propias conductas, de un gran deseo de transformación y de una certera convicción de que convivir es un aprendizaje esencial para poder crecer con equilibrio y vivir en sociedad sin sometimientos ni anarquías.

La estructura escolar y  la convivencia

La escuela presenta, por su estructura organigramática y por su distribución témporo-espacial, zonas débiles en las que se suelen manifestar situaciones que afectan la armonía vincular y una enseñanza de calidad.

La observación detallada de estas zonas requiere del análisis de la comunicación intra e interinstitucional:

Me refiero a  comunicación intrainstitucional a la forma y estilo con que interaccionan: docentes y alumnos; docentes y docentes; docentes y equipo de conducción; docentes de grado y docentes especiales; cooperadores y docentes; cooperadora y equipo de conducción; personal de maestranza y docentes; personal de maestranza y equipo de conducción.

Entiendo por comunicación interinstitucional a la forma y estilo con que interaccionan la escuela y otras instituciones: la escuela y la comunidad; el equipo de conducción y la comunidad; docentes y padres; escuela y otras instituciones.

¿Cómo detectar la debilidad articular en esta trama vincular?

La debilidad comunicacional o las fracturas en estas articulaciones comunicacionales se expresan en la dinámica de la convivencia con comportamientos que erosionan el impulso necesario para el sostenimiento armónico de estos vínculos y el cumplimiento de la tarea pedagógica. Se hace evidente, en estos casos, un desnivel entre el esfuerzo realizado (por docentes y alumnos) en la tarea pedagógica y el nivel de logros obtenidos (resultados) en el aprendizaje escolar

Estos comportamientos se manifiestan en los diferentes actores institucionales (docentes, cuerpo directivo, alumnos, padres) c

·       Sensaciones de malestar emocional, falta de contacto, tensión vincular, dificultad de hablar entre todos de las situaciones institucionales que afectan a la institución (evitar y/o negar del conflicto)

·       Clima de agresión y discusiones reiteradas. Primarización de los vínculos.

·       Problemas de “malos entendidos” entre los diferentes roles.

·       Estados de indiferencia, falta de afectividad y efectividad en la tarea.

El diagnóstico inferido de las observaciones que dan cuenta de la forma en que se articulan los diferentes roles institucional, deberían ser en toda institución educativa, la plataforma sobre la cual se diseña la planificación institucional-pedagógica. Consideramos a ésta como un verdadero instrumento transformador y corrector de las desviaciones en el orden institucional en el que se desarrolla la tarea educativa.

¿Cuándo podemos hablar de indisciplina institucional?

Podemos hablar de indisciplina institucional cuando algunas de las siguientes conductas sociales pasan a ser situaciones cotidianas y/o reiterativas:

Situaciones de agresión verbal, social o corporal.

Desobediencias que perturban la tarea, expresadas con rupturas de los encuadres que enmarcan el acto educativo (interrupciones, suspensiones, ausencias).

Disolución de normas y pautas instituidas en la escuela o demasiada distancia entre las normas instituidas e instituyentes: “esto se debería hacer de una manera, pero en esta escuela esto no se cumple“o “acordamos en algo pero no se mantiene“

Explosiones emocionales u otras acciones perturbadoras que alteran el funcionamiento escolar. Resoluciones de tipo emocional o anárquico de las situaciones problemáticas: “acá las cosas se resuelven como en una familia”.

Falta de respeto o desvalorización entre los miembros (de padres a docentes; de docentes entre sí;, de alumnos a docentes; de docentes a directivos)

Superposición, confusión e indiscriminación de roles.

Ausentismos de maestros y de alumnos, frecuentes enfermedades en el personal.

Agresiones físicas y accidentes.

Roturas en el edificio, abandono (que evidencian desafectivización y bajo nivel de pertenencia) etc.

¿Cómo abordar las situaciones problemáticas que se hacen evidentes en la convivencia institucional?

Una vez que la situación que afecte la convivencia institucional y el aprendizaje escolar se ha definido, es necesario indagar en:

El grado de concientización del personal docente en relación con la situación problemática detectada en la escuela.

La revisión de las situaciones problemáticas similares que sucedieron en el curso de la historia escolar.

El estilo con que han sido tratadas en momentos anteriores.

La modalidad o estilo de conducción de quienes dirigen en el momento en el que se manifiestan las situaciones problemáticas y ver de qué forma esta modalidad promueve la evolución o rigidez del problema.

Las normas, pautas y valores de los docentes y de la comunidad, ya que para una comunidad puede ser natural resolver las diferencias personales y profesionales en largos y pautados debates, pero para otra estos pueden ser considerados actos de indisciplina y falta de respeto a la autoridad (comprensión contextual del problema detectado).

Este cuerpo de valores es el producto del manejo que se haya tenido de las situaciones cotidianas a lo largo de la historia de cada institución escolar, influidas por la política imperante en determinado momento histórico y la concepción de aprendizaje que se valore en la escuela. y en la comunidad.

La manera en la que los actores accionan en la convivencia institucional va a estar influida por:

·       Los aprendizajes que cada ser ha realizado a lo largo de su historia personal y profesional.

·       Las responsabilidades prescritas para el propio rol en el grupo en que lo ejerce.

·       La manera en que el grupo institucional ha asumido sus funciones en la vida de la escuela.

·       El estilo de participación que se ejerce en la dinámica grupal de las personas que conforman dicho grupo institucional y en la sociedad en la que éstas se encuentran.

Considerar todos estos aspectos permitirá un buen diagnóstico de la situación, un pronóstico de sus posibilidades de mejoramiento y un diseño adecuado de la planificación institucional tendiente a provocar el cambio.

¿Quiénes son los responsables de trabajar en el mejoramiento de la convivencia institucional y en la construcción de estrategias para enseñar a convivir?

Es una necesidad de que todos los actores institucionales intervengan responsablemente en el mejoramiento de las cuestiones inherentes a la vida institucional.

La aplicación de “Democracia escolar” implica la democratización de las propuestas pedagógicas facilitadoras del aprendizaje y de la labor en el aula; es decir que los profesionales responsables de la escuela (directivos y docentes) fomentarán el intercambio de opiniones, propuestas y alternativas entre los diferentes actores de la población vinculada al establecimiento, especialmente en los procesos de diseño e implementación de los proyectos pedagógicos - institucionales (los alumnos, los padres, las fuerzas vivas, los sectores de la producción y los servicios, los legisladores y los funcionarios locales etc). De esta forma, el proyecto pedagógico – institucional y la gestión directiva y docente estarán en condiciones de incorporar las demandas de los diferentes actores sociales.

La necesidad de aprender a convivir está planteada, aunque las condiciones no favorecen la propuesta. Por lo tanto, es necesario generarlas, ganar espacio para reflexionar, fundamentar las necesidades y lograr acuerdos que permitan una enseñanza a partir del modelo vincular institucional y a través de actores adultos que desarrollen sus diseños de clase apoyados en un cuerpo docente orientador de su tarea y contenedor de las  inquietudes propias de todo cambio real.

“Las instituciones pueden ser definidas independientemente de los individuos particulares que ocupan roles y manejan una cultura. Pero la labor real de las instituciones tiene lugar a través de personas reales que emplean mecanismos culturales dentro de una estructura social y las funciones implícitas o inconscientes de una institución están determinadas por los individuos particulares asociados en la institución, que ocupan roles dentro de una estructura y manejaban cultura”[11]

 Participación de los docentes en la distribución de responsabilidades.

La participación del cuerpo docente, tan valorada por las políticas educativas actuales, encuentra obstáculos generados por variables estructurales que expresan la resistencia social a la distribución responsable del poder:

a) La distribución de los tiempos y de los espacios no toma en consideración la necesidad de encuadres formales para las reuniones de trabajo sobre la tarea pedagógica del cuerpo docente.

 b) Las responsabilidades legales que sobrecargaban al equipo de conducción pueden consolidar las modalidades autocráticas, dada la presión que sobre él se ejerce para resolver con rapidez situaciones de la cotidianeidad institucional.

La participación del equipo de conducción

Una dirección con características autoritarias promoverá en los docentes (y ellos en sus aulas) sistemas en los que el poder de las decisiones será ejercido por la autoridad que los conduce. Tal estilo no entra en conflicto con las características estructurales mencionadas (a y b)  y sí con las propuestas poli educativas que impulsan a la participación protagónica de sus miembros.  Esta modalidad de liderazgo afecta la autonomía e iniciativa de los integrantes de la escuela, los trabajos en equipo y la articulación significativa de los roles institucionales.

Una dirección con características "laisez-faire" impulsará al cuerpo docente a  abordar los conflictos con criterios individualistas y posiblemente incoherentes y contradictorios entre sí. Este estilo de liderazgo favorece comportamientos desorganizados y aislados que fracturan la comunicación profesional y debilitan las articulaciones necesarias para lograr los acuerdos imprescindibles en toda tarea institucional.

Las escuelas cuyos miembros directivos ejercen  un estilo democrático y trabajan en la apertura de los canales formales de la comunicación institucional, entran en “choque” con la organización temporal y la sobrecarga de tareas del equipo de conducción. Estos aspectos dificultan el seguimiento y la evaluación de sus acciones institucionales.

Es en este estilo de conducción, el equipo de conducción es desde este enfoque, el responsable de promover la construcción de encuadres en la escuela (espacios pautados) con el propósito de estimular la participación reflexiva y resolutiva en las cuestiones que afecten la vida institucional.

Esta propuesta de trabajo requiere equipos de conducción que confronten sus diferencias profesionales y de actitud, y construyan criterios mínimos y flexibles en relación con aspectos tales como:

La tarea escolar (contenidos disciplinares, procedimentales y psico-sociables)[12]

“Las instituciones pueden ser definidas independientemente de los individuos particulares que ocupan roles y manejan una cultura. Pero la labor real de las instituciones tiene lugar a través de personas reales que emplean mecanismos culturales dentro de una estructura social; y las funciones implícitas o inconscientes de una institución están determinadas por los individuos particulares asociados en la institución, que ocupan roles dentro de una estructura y manejaban cultura” [13]

El profesor frente a la indisciplina

En España otros expertos confirman que el caballo de batalla es la indisciplina: "La violencia grave, con armas, es algo muy aislado. Lo que domina a los escolares es la abulia y la indisciplina",[14] señala Santiago Ortigosa, profesor en un instituto de Madrid y en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense. "Ese es ­dice­ el mayor problema, con causas diversas que no pocas veces se acumulan en la misma persona: el consumo de drogas ­especialmente drogas de diseño­, el alcoholismo de fin de semana, las frustraciones personales y académicas, y algunos desajustes familiares como la convivencia violenta en casa, las separaciones o los divorcios".

Para Ortigosa, la mejora de la disciplina escolar está en buena parte en manos de los profesores, porque todos los alumnos adolescentes buscan personalidades que imitan más o menos conscientemente: "Los adolescentes ­afirma­ buscan modelos mayores que ellos sobre todo en su familia, entre los profesores o en la televisión. Si no los encuentran en su familia, muchos los buscarán entre los profesores.

[15]

AUTORIDAD COMO PODER E INFLUENCIA

La autoridad es la capacidad que tiene una persona, en este caso el profesor, para incidir en sus alumnos con la aceptación de éstos, que reconocen en él un tipo de liderazgo, mientras que el poder es el reconocimiento social que tiene el profesorado, y que le ha sido otorgado por la sociedad, para influir en la conducta y actitudes de sus alumnos. Según French y Raven (1959) [16]podemos diferenciar cinco formas de manifestación del poder:

• Poder coercitivo. Se concibe la figura del profesor/a como el que ostenta la autoridad para sancionar a aquellos que no se comportan conforme a las normas establecidas. Por ello, el alumno/a evita estar en contacto con él y para ello acepta el orden establecido o, por el contrario, se manifiesta en contra y se rebela contra las directrices que emanan del representante de la autoridad.

• Poder legitimo. Reconocido como tal por el alumnado y supone la aceptación de las normas establecidas y el papel del profesor/a para conseguir su cumplimiento, ejerciendo una influencia directa sobre ellos.

• Poder de reconocimiento o recompensa. Basado en la misma recompensa y en la probabilidad subjetiva de ser premiado o compensado si actúa conforme al orden establecido. Su incidencia depende de la presencia física del profesor que puede incrementar su ascendencia sobre el alumno.

• Poder de la experiencia y del conocimiento. El profesor/a ejerce una autoridad sobre el alumno, en la manera en que éste reconoce su sabiduría y su capacidad en el tema objeto de aprendizaje y en su capacidad para transmitir el saber. Es un poder limitado a un área o saber específico en el que el profesor/a destaca.

• Poder de referencia. Se produce en la manera en que el alumno se identifica con el profesor, con sus conocimientos, forma de ser y de comunicarse, con su capacidad, habilidades y destrezas sociales…

Las cinco bases del poder social identificadas por French y Raven  resultan igualmente útiles para caracterizar la forma en que el profesor/a actúa para obtener del alumno/a la conducta adecuada según los aspectos en los que se base.

VI.-           METODOLOGÍA

La investigación acción se realiza en la escuela Giussepe Bertoluzzi[17], comuna San Fernando.

                               En innumerables ocasiones la queja  reiterada de las y los docentes  se refería esencialmente a los problemas disciplinarios. Por tanto  se determinó  realizar sesiones de trabajo con los docentes/as, desde su propia perspectiva. Realizar talleres de trabajo, a partir de su propia realidad, a modo de darles sentido a su propio accionar, ante las distintas muestras de agresividad  e indisciplina de parte de sus educandos.

Al comienzo participaron todos los maestros/as, luego por selección natural se trabajó con los docentes voluntarios, con quienes se culminó el estudio.

En las sesiones de trabajo se registraron las participaciones de los docentes   en una grabadora, lo que permitió  sistematizar   con mayor fidelidad los antecedentes.

Se   seleccionaron   intencionalmente un conjunto de episodios  en acuerdo  con  los profesores, de acuerdo a características comunes de la población escolar. Fue  intencional debido a que los episodios fueron  elegidos de acuerdo a las experiencias de los profesores  implicados en el estudio.

Estos talleres se realizaron durante los meses de Octubre, Noviembre y  Diciembre.

La sistematización y análisis propiamente tal de la investigación se realiza durante los meses de Diciembre  2008 y Enero del 2009

           

 Procedimiento para la recolección de  la Información.

El trabajo se desarrolló a través de:

·       Entrevistas, observaciones de clases.

·       Talleres de reflexión crítica, acerca de nuestra práctica  pedagógica, durante  los meses de Octubre, Noviembre y Diciembre.

·       En dichos talleres  se trabajaron  los siguientes aspectos:

1.     Reunir la información pertinente al tema de estudio.

2.     Compartir experiencias y episodios, de acuerdo a  situaciones concretas. En relación con los objetivos que motivan nuestra investigación: "Las particulares forma de  actuar del profesor ante la agresividad de un alumno”.

3.     Análisis de los distintos episodios entregados por los  participantes.                            

4.     Elección del episodio a desarrollar. Aquel que representa una realidad común para los maestros participantes.

5.     Desarrollo de los  episodios elegidos, de acuerdo a la técnica de la    Investigación protagónica.    

6.     Aplicación de encuestas y entrevistas a los docentes participantes.

Algunos episodios protagónicos   analizados:

A modo de ejemplo  menciono algunos casos analizados, previos a la elección definitiva de los episodios a desarrollar. Dichos casos están enunciados con algunas de las expresiones de los docentes protagonistas, producto de sus reacciones.

 <<     ¿Por qué haces esto?...    Estás castigado   >>

1.-      Alejandro, pelea con un compañero en la sala. La profesora

Indignada, le pide un cuaderno para mandar una nota por su comportamiento a su apoderado. El niño se enfurece y grita. La profesora enérgica, le pregunta ¿Por qué haces esto?. El niño sale de la clase dando un portazo.

 Al rato vuelve, pide disculpa a la profesora y a sus compañeros y continúa  la clase.

 Al término de la clase, la profesora deja a  Alejandro haciendo el aseo, en señal de castigo.

<< Tendrás que venir con el apoderado o de lo contrario... >>

2.-     Pedro juega a las bolitas sin importarle que la clase de música había comenzado (esta vez se realiza en el patio). El profesor se acerca a pedirle las bolitas, el niño se niega. El profesor le advierte que tendrá que venir con el Apoderado o de lo contrario no podrá entrar a clases. La clase continúa.

<< ¡Ustedes actúan igual que animales! ¡Se quedan sin   recreo ! >>

3.-   Julio y Alexis pelean por un auto que aparece en la hoja de un periódico, se golpean y se insultan. La profesora acercándose los trata de separar, diciéndoles que actúan igual que animales. Les quita la hoja de diario en cuestión, y les deja sin recreo.

        <<  ¡Aquí se quedan castigados! >>  

4.-  Daniel y Luis pelean en el patio a la hora del recreo. La profesora de turno interviene, y al separarlos recibe dos golpes de pie.. Los niños se calman y tratan de culparse mutuamente, en cuanto al motivo de la pelea.

La profesora lleva a ambos a su sala, y les deja castigados mientras dura el recreo, luego de reprenderlos oralmente.

   << ¡ Por favor... ayúdeme a separarlos !  >>

5.-  Nelson y Claudio, se golpeaban acaloradamente en el recreo, al momento que sus compañeros llamaban a sus profesores para que los separaren. Una profesora se acercó y lo único que logró al intervenir, golpes y forcejeo con los contrincantes. Al momento, llegó el profesor jefe quien logró calmarlos, luego los condujo a la Dirección del Establecimiento, en donde se les reprendió duramente. Cada alumno se fue a sus casas, al término de clases, con una nota para sus apoderados, éstos tendrían que presentarse al día siguiente, si esto no ocurría, los alumnos en cuestión no serian admitidos.

     < ¡ "Ustedes son unas pestes, unas...........!>

6.- El profesor al entrar a la sala recibe un abucheo de parte de los alumnos, éste indignado, fuera de sí, les impreca diciéndoles: " ¡Ustedes son unas pestes, insidiosos" !... y luego abandona la sala en busca del Director.

Expresiones comunes en los profesores

     Muchas veces nuestra forma de expresarnos, es determinante en la interacción cotidiana con nuestros alumnos. A modo de motivar a los docentes a reflexionar sobre nuestra forma de comunicarnos. Consideramos necesarios incluir algunas expresiones típicas de profesores, emanadas del trabajo de varias sesiones.

·       Rosa, tú tienes que devolverle el castigo. Me quedé callada y el curso castigó duramente al niño.

·       Yo soy el que manda. Ustedes son ignorantes.

·       sales tú, o salgo yo. Deben aprender a saludar.

·       Te suspenderé de clases. Estoy preparada, 

·       por algo estudié en la Universidad. Yo soy pedagogo.

·       Salga de la sala. Te quedas sin recreo.

·       Yo ya di las instrucciones. Enséñeme Ud. a hacer clases.

·       Te llevaré a la dirección.

·       Un tirón de orejas. Una bofetada en plena cara.

·       Un profesor debe tener la piel dura; si los alumnos descubren algún resquicio en tu armadura se aprovechan.

·       Hay que suspender porque tengo que hacer valer mi asignatura frente al compañero de curso o a los alumnos.

·       ¿Qué le importa a Ud.? “Qué te imaginas tú irrespetuoso...  vamos a la oficina”.

VII.-   ANÁLISIS DEL EPISODIO A    PARTIR DE LA INVESTIGACIÓN

PROTAGÓNICA

         

Episodio Nª 1   -      ¿QUÉ LE IMPORTA A UD?

El episodio ocurre, al reiniciarse  las clases  luego del recreo  (2º  período).

Cuando el profesor  llega a la sala, un grupo de alumnos hacen rueda a dos compañeros que pelean incontrolablemente, rápidamente el maestro se acerca y con  mucho esfuerzo  logra separarlos. Al mismo tiempo que los demás  alumnos se ubican en sus  respectivos  bancos.

Al momento  de separarlos, el profesor les  impreca con energía:

 ¡¿Qué está pasando aquí?!  .   Uno de  los  niños de  la pelea, responde            agresivamente,  lanzando un golpe que da en el pecho del profesor.  ¡¿Qué  le  importa a Ud. ? ! ... El profesor  muy indignado insta  a los muchachos a  sentarse en  sus  pupitres.   

Una vez calmados los ánimos, se  inició un diálogo con el  niño más agresivo,  y  luego con la totalidad  de  los alumnos.

                                                       PLAN DE ANÁLISIS

PROBLEMATIZACIÓN                                         

 La problematización se inicia compartiendo episodios protagónicos vividos por los miembros del grupo en su práctica pedagógica, para luego, seleccionar uno de ellos, se nomina la conducta docente que se quiere comprender y se formulan las preguntas de investigación correspondientes.

                                                                                               

 Problema de acción:   Delimitado el episodio, el protagonista  ayudado  por el grupo intenta  reconstruir lo más fielmente posible tanto la gestualidad  como la expresión verbal en ambas acciones contenidas en la interacción.

En este caso el problema de acción es la:

Actitud del profesor, ante la   agresividad del  alumno

Problema de  investigación: (el problema de investigación se traduce  a preguntas sobre las concepciones pscosociopedagógicas e institucionales que permiten comprender la conducta del protagonista.)

¿Que  concepciones psicosociopedagógicas existen   en el docente, al reaccionar ante un acto de agresividad de un alumno?

En cuanto a : Aprendizaje - Profesor - Alumno - Enseñanza - Autoridad - Respeto .      

 OBJETIVACIÓN( En esta etapa se reconstruye  el episodio y se trata de objetivarlo. Se trata que el grupo conozca la situación vivida, buscando todos los datos que le ayudarán a comprender la conducta del protagonista. En este proceso se trabaja reconstruyendo el episodio externa e internamente.)

Reconstrucción  externa:  (Se habla de reconstrucción externa por cuanto se trata de describir  el episodio, como si el protagonista  estuviera ubicado  como observador  de la escena .El grupo ayuda al protagonista  a reconstruir el episodio, haciéndole preguntas indagatorias, suspendiendo los juicios de valor.)

“Este  episodio se desarrolla en un 7º año básico,  Al inicio de la clase de Educación Matemática, luego de un recreo

El   curso  tiene 40 alumnos, la mayoría viene de primer año  de la misma escuelay una minoría son niños repitentes y expulsados de otras escuelas.               

El  profesor  llega a la sala  y dos compañeros están trenzados a golpes. Rápidamente se acerca. Con energía  y mucho esfuerzo  logra  separarlos. Al  hacerlo, separarlos, uno de los niños  lanza un golpe que da en el pecho del  profesor.-

Textualidad

  Profesor              : ¡¿Qué esta pasando aquí?! (Al separarlo).

  Alumno (Hugo) : ¡¿Qué le importa a Ud. ? ! ( Lanza  un golpe que pega   en el pecho del profesor

 Profesor: Indignado... ¡Compórtese! , ¡No vuelva  hacer lo                                        mismo . ¿Todavía quieres pelear?

Alumno (Hugo)    : ¿Qué  tiene que meterse Ud.?

Profesor            : ¿Cómo les voy a dejar que se maten? ... ¿Qué es  eso  de responder a golpes? ....

Alumno (Hugo)     : ¡Cuando lo vea en la calle, le voy a dar un   hondazo!

Profesor                : Hazlo... y te corto una oreja  (esbozando  una  sonrisa)

Alumno (Hugo)         : ¡Si es que  queda vivo!..(Los compañeros ríen

                             Tímidamente           

Profesor            :    (se  ríe ruidosamente) ... Ya anda a sentarte será mejor  vamos a  aprovechar  esta instancia  para  que conversemos, acerca del respeto, la agresividad y   otras cosas de acuerdo a lo ocurrido. Ya que no se si    mañana estaré  aquí... (En broma) 

 El alumno Hugo se sienta, ya calmado  con una  tímida  sonrisa en sus labios.

Antecedentes:

                  Juan, es un alumno tranquilo y  reservado, del cual  no se

Conocían  antecedentes  de  actitud agresiva.

                    Hugo, (nos interesa  para  la investigación.) es un alumno con problemas  conductuales,  del  cual  los profesores se quejan continuamente por  molestar, y no cumplir con sus obligaciones escolares.-

                    El profesor conocía a Hugo, ya que este integraba el  curso del cual  el  docente  era profesor jefe. 

                     Del aspecto familiar, se sabía que eran varios  hermanos, algunos alumnos de la misma escuela, y todos habían presentado problemas conductuales  y de rendimiento. La situación socioeconómico familiar era precaria. (Este episodio ocurrió en Abril del año 2008).

Reconstrucción interna: (Es la reconstrucción de la subjetividad del protagonista comprometido durante el episodio. Se trata que el protagonista sea espectador interno, que mira con objetividad su propia subjetividad durante el momento preciso del episodio.)

                    

 Representación: (consiste en como percibió el protagonista el hecho).

No esperaba esta reacción (grita, golpear para conmigo).

 No puedo dejar pasar esto, de lo contrario no me van a respetar.-    

 Emocionalidad     L sentimientos con que el protagonista vivió el momento del episodio.)

Impotencia, frustración, ofendido.             

 Racionalidad pedagógica   : (Corresponde a los argumentos  pedagógicos, que tuvo el protagonista para actuar como lo hizo, a los porque y los para que de su acción.)

Debe entender que con violencia no resuelve nada.                 

Seguramente tuvo problemas en casa, pero  sus compañeros y profesor no deben pagar     por   ellos.           

Debo tratar esta situación. Algo habría   logrado con el .: Aunque reclamen, no lo llevaré a la  oficina.  : Dirán que soy blando, porque no aplico el    Reglamento.  : Además no debe responder así al profesor.

          

INTERPRETACIÓN.

Hipótesis del Episodio.     ( El grupo pregunta por las concepciones psicopedagógicas e institucionales, que están en el trasfondo de la racionalidad pedagógica, utilizadas en el episodio. Las preguntas  interpretativas se responden elaborando concepciones psicosociopedagógicas o institucionales que podrían explicar la racionalidad del episodio. Estas concepciones son consideradas  como hipótesis en la medida que son explicaciones posibles.)

 

En relación a la concepción aprendizaje.

a) El alumno aprende con conductas exentas de agresividad y violencia.

b) El alumno aprende con la ayuda del profesor, el cual interviene en   situaciones que

el alumno no pueda resolver.

c)  El alumno aprende de sus propios errores.

d)    El alumno aprende de situaciones conflictivas.

e)   Aprende a través del diálogo y la comprensión de los problemas.

 

En relación  a la concepción del    alumno.-

 a) El alumno debe respetar a sus compañeros y profesor.

 b) El alumno no debe agredir a otros compañeros y menos al  profesor.                 

 c) El alumno debe aceptar la ayuda del profesor.

 d) El alumno no debe responder agresivamente al profesor.

En  relación  a la concepción de  profesor.

 a) El profesor debe controlar situaciones conflictivas.

 b) El  profesor debe tratar de entender  el mundo  interno del alumno.

 c) El profesor debe actuar objetivamente.

 d) El profesor debe intervenir en situaciones conflictivas de mayor  gravedad,   como  lo es la agresión  física.

 e) El profesor cuida su imagen institucional.  

 f) El profesor es una autoridad.

En relación a la concepción de  enseñanza.

a)  El profesor enseña ignorando situaciones conflictivas y negativas y    refuerza  las acciones  positivas.

 b) El  profesor enseña flexibilizando las normas, en atención al logro de los objetivos.

c) El profesor enseña entendiendo el mundo interno del niño.

 d) El profesor enseña  desafiando la autoridad institucional  del   “profesor”.

 e) El profesor enseña  cuidando su imagen  institucional.

En relación al respeto:

  a).- El respeto es que un alumno no puede golpear a otro compañero.

  b).- El respeto es que un alumno no debe responder al profesor.

 c).- El respeto es que el profesor actúa conociendo el mundo interno  del niño.

 d).- El respeto es que el alumno reconozca la autoridad de profesor.

 e).- El profesor debe respetar y exigir respeto.

En relación a la autoridad:

a).- La autoridad del profesor se impone institucionalmente.

b).- La autoridad se obtiene por jerarquía.

c).- La autoridad del profesor se obtiene asumiendo un rol profesional.

d).- La autoridad no es sinónimo de castigo y uso inflexible de la   norma.

e).- El alumno debe reconocer en el profesor una autoridad

f).-  El alumno debe respetar la autoridad del profesor.

 

HIPOTESIS DE SITUACIONES( A partir de las concepciones determinadas del episodio, el grupo formula preguntas y posibles respuestas  con relación a la correspondencia  entre dichas concepciones  y el marco institucional y social. Se trata de ver en que medida las mismas concepciones sustentan otras conductas, episodios o situaciones  en la institución escolar y en el sistema social.)

Concepciones de profesor - alumno.

a)            El profesor, al enseñar, cuida su imagen  como autoridad frente a la  actitud del alumno.

  Es la sociedad, la que regula los comportamientos de las    personas de acuerdo al formato de sujeto que institucionalmente se da. Así el profesor cuida la autoridad que la jerarquía vertical social establece. De esta manera los grados profesionales establecen distancias en los individuos, en la interacción diaria. Al abogado se le debe respetar como abogado, y éste actuar, vestir, etc. como tal, de acuerdo a la norma de trato social que la sociedad impone. El adulto debe cumplir las normas sociales e institucionales. La autoridad decide

 El alumno debe aceptar la definición de respeto y autoridad del  profesor.

 El niño, en la sociedad debe aceptar las definiciones y límites   que el adulto impone.

Al adulto no se le contesta, ante el adulto se debe guardar silencio.

El respeto y la autoridad están definidos por la sociedad, como una relación jerárquica, en la que el alumno se ubica por debajo del adulto en toda interacción.

Se puede aseverar, entonces, que el sistema social moldea las conductas de los individuos, manteniendo una línea jerárquica de relaciones y comportamiento acorde a lo que social e institucionalmente está establecido. Así el cumplimiento de la norma se privilegia, como también los mecanismos políticos administrativos de la institucionalidad  escolar, por sobre el factor humano y sus capacidades.

El maestro, al asumir su rol profesional en la teoría y en la práctica, adoptando una concepción de profesor  facilitador del aprendizaje, le cuesta liberarse del marco institucional que ha internalizado por mucho tiempo, como así también de las concepciones homogeneizantes de la sociedad.

El profesor en el episodio, de acuerdo a su racionalidad,   reacciona de manera distinta a lo establecido, o al común de los demás maestros, convencido que ese es el mejor camino; pero aún así cuestiona su comportamiento al pensar en la norma general. Si el profesor desafía las reglas y la autoridad superior tradicionalmente reconocida posiblemente los alumnos adopten una actitud parecida frente al docente y a la escuela. Por otro lado, la Dirección (administrativos) llama la atención al maestro por contravenir las reglas del Establecimiento. Son razonamientos típicos, que están  presentes en cada instante, ya sea en la escuela y en la sociedad misma.El profesor en cuestión, de acuerdo al conocimiento de los niños y a su experiencia docente comprende y reconoce  que:

·       El profesor prudente debe tratar de comprender las acciones  agresivas de sus alumnos y de determinar si son el resultado de impulsos positivos que deben ser estimulado y guiados o son impulsos negativos que requieren ser liberados y/o fiscalizados.

·       La aplicación de métodos severos de disciplina sólo lograrán aumentar el antagonismo  de los niños y hacer más difícil su desarraigo.

·       El profesor confía en el alumno. Supone la consideración positiva de que la persona humana tiende hacia el crecimiento: Juzga que el alumno desea aprender y madurar y que encierra esa potencialidad.

·       El profesor  no puede permitir  que el comportamiento agresivo se desemboque, pero si debe reconocer el derecho de los niños  a experimentar fuertes emociones y a reforzar el sentimiento de poder en su fuero interno. Debe comprender que los alumnos que luchan, discuten, arrebatan, empujan, atropellan, golpean, atormentan o dañan la propiedad continuamente, necesitan ayuda y guía para encontrar una forma más aceptable de liberar sus sentimientos mezquinos

·       Pero que  le    resulta difícil enfrentarse a los problemas de comportamiento sin utilizar la fuerza. Que es común en los docentes castigar cualquier acción que consideran una amenaza contra su autoridad.

·       Muchas veces, sus reacciones  dependen mucho de su bienestar físico y del estado emocional del momento.

·       El profesor para ejercer debe cuidar que su estado mental sea bueno, de modo de poder aceptar sin sobresaltos ni muestras de emoción el comportamiento insolente y agresivo de los alumnos.

·       La sobrecarga nerviosa, derivada de la propia labor docente,  las decepciones y frustraciones por las condiciones de trabajo, el estrés y la respuesta social, influyen decisivamente en muchas alteraciones psíquicas.

RACIONALIDAD Y ACCIONES    ALTERNATIVAS

(En base a la crítica  de las concepciones  pedagógicas, se formularán nuevas concepciones  y de estas se crearán alternativas de acción)

Racionalidad. 

(Se analizan  críticamente  las concepciones psicosociopedagógicas  contenidas  en la hipótesis de episodio, para rescatar aspectos, ratificar otros, y /o elaborar concepciones alternativas.)

           Entre las concepciones del profesor, encontramos aquellas denominadas "Pedagogía del Modelo", en la cual el principio fundamental es que el alumno adopta una actitud determinada porque el otro lo hace. El problema puede ser que el niño imita sin buscar  o entender el sentido de porque hacerlo. Se va anulando su capacidad de elaborar sus propios procesos. De acuerdo a ello adquiere vital importancia el "modelo" profesor, quien tratará de cuidar su imagen, Situación que no siempre va en ayuda del niño.

                   Además, la idea, de que el alumno aprende dependiendo de los estímulos que recibe, está ligada al conductivismo. Es decir, frente a       una  conducta el alumno recibe un esfuerzo negativo lo más probable es que ello inhibirá esa conducta. Por el contrario si recibe un esfuerzo positivo este repetirá la conducta.

            En el episodio, el profesor inhibe una conducta agresiva    bajando el tenor de ella, y luego refuerza los aspectos positivos.

          El valor respeto en nuestra cultura actual, se enmarca en base a conductas que no contempla el mundo interno de los sujetos (subjetividad). Esto se  contrapone a los procesos de internalización y  aprendizajes de estos  valores que se producen al interior de las personas y se manifiestan a   través de diversas conductas.

                    La autoridad, que se impone por el solo hecho de serlo, implica una relación de sumisión de los individuos a quien ostenta la autoridad. Como  contrapartida, se podría pensar en una autoridad que permita el desarrollo de los procesos de construcción de una tarea común, como lo es el aprendizaje de los alumnos. Aquí el profesor comprende los procesos internos de aprendizajes de los niños, les acompaña en constante diálogo y entrega las alternativas necesarias para que los alumnos asuman sus propios procesos.

              El permitir la internalización de valores en base a la interacción cotidiana, como un proceso interno, posibilita la adopción de conductas que privilegian el respeto a la persona humana, sea autoridad o no, y a la reflexión crítica de las experiencias en el tipo de relaciones que se establezcan entre el profesor y el alumno.

                 Es menester entonces, reflexionar al interior de la Unidades  Educativas, acerca de nuestras concepciones de aprendizaje, enseñanza, etc.. Como también  acerca de nuestro rol  docente. Para, de esta manera, unificar criterios y construir los procesos facilitadores de aprendizajes.

Acciones Alternativas: (los participantes del grupo se ubican  en el lugar  del protagonista  en el momento del episodio, imaginando, como podría haber actuado teniendo estas nuevas concepciones).

 I.- El profesor debe tratar de vivir el mundo interno del alumno

     ¿Qué te pasa, por qué reaccionas así, tienes problemas?

 II.- El profesor debe permitir que el alumno viva relaciones en un  marco de igualdad y de respeto.  ¡No puedo aceptar que me trates de esta manera! 

III.- Otra posibilidad sería, el de ignorar lo sucedido.

Ya, pasó todo... (tal vez en este caso el alumno podría entender que es bueno evitar los conflictos )... Ahora siéntate por favor... Y comenzar la clase utilizando como punto de referencia el episodio.

 IV.- El profesor debe facilitar la reflexión de los alumnos. Aprovecha la situación  para establecer un diálogo con ellos en base a lo sucedido y a conductas alternativas.

 El profesor, facilita el proceso de aprendizaje creando las condiciones necesarias.

Desarrolla una dinámica grupal u otra modalidad, como objetivo emergente, que permitan el cambio conductual como un proceso producido Internamente por el alumno. Como también el fijarse sus propios límites en acuerdo con todos los alumnos.  Además producir intercambios entre ellos, en que se conozcan discutiendo problemas de ellos y desde ellos.-

Episodio Nª 2.-

“Qué te imaginas tú irrespetuoso...  vamos a la oficina”.

ANÁLISIS DEL EPISODIO:

 El episodio ocurre en una hora de clases en que los alumnos no están atentos a lo que el profesor explica en la pizarra. El profesor les llama la atención y un alumno continúa en esa actitud, molestando a sus compañeros. El maestro le llama nuevamente la atención en forma severa..

El alumno, en voz alta, agresivamente y con desprecio, dice: “Ándate, viejo”. El profesor en forma  más severa le responde: “Qué te imaginas tú. Debes tener respeto a tu profesor. Vamos a la oficina”.

PLAN DE ANÁLISIS

PROBLEMATIZACION

Problema de acción: El reto y el castigo frente a una falta de respeto de un alumno.

Problema de investigación: Concepciones psico-socio-pedagógicas e institucionales que se encuentran en el trasfondo de la conducta del docente.

OBJETIVACION

Reconstrucción externa del episodio.

  Este episodio se desarrolla en el Sexto año básico, durante una clase de Estudio y comprensión de la Naturaleza, en la segunda hora de la mañana. El curso es mixto  y tiene 43 alumnos/as, todos provenientes del sector medio – bajo de la comunidad San Elena, en donde se encuentra la escuela en estudio.

El profesor está realizando una clase sobre los seres vivos, explicando el contenido con ejemplos en la pizarra. Los alumnos no están poniendo atención. Hay desorden, unos conversan, otros se paran. El profesor detiene la explicación y le dice a todo el curso:”A ver mijitos, por favor silencio. De aquí en adelante vamos a comportarnos de otra manera o si no la cosa va a seguir mal. Primera y última vez que llamo la atención”

Los alumnos se sientan en los bancos-ubicados en hileras de a uno- y se disponen a trabajar. Juan, un  niño habitualmente desordenado, se sienta y molesta a sus compañeros pasándoles papelitos. El  profesor se acerca al niño y en forma severa le dice: “A ver, mijito, le dije que no tenía que portarse mal. ¿Le dije o no?.

El alumno, en voz alta, agresivamente y con desprecio, expresa:”Ándate, viejo”. El profesor en forma mas severa le responde: “Qué te imaginas tú, irrespetuoso. Debes tener respeto a tu profesor. Vamos a ala oficina”

El curso se queda en silencio. El alumno se pone de pie y el maestro lo toma del brazo, sale de la sala y, sin cruzar palabra, se dirige a la oficina. El profesor le pide a la directora que lo suspenda. Ella no lo hace, conversa con el niño sobre lo que hizo y le dice que no haga nunca más eso. El profesor, al no sentirse apoyado, discute con la directora frente al alumno. Finalmente el niño no es suspendido.

Antecedentes:

Juan tiene mal rendimiento y normalmente en clase no pone atención, se para, molesta a sus compañeros, pero no ha sido irrespetuoso con sus profesores. Cuando se le llama la atención obedece, aunque al poco rato vuelve a desordenarse.

El profesor, que desde unos cuatro años desarrollaba el subsector sólo llevaba un año en esa escuela. De la situación familiar de Juan sólo sabía que eran varios hermanos y que su situación económica era precaria. En el consejo de profesores se había discutido el caso de Juan por sus problemas de rendimiento, pero no por problemas de conducta.

RECONTRUCCION INTERNA

          En el minuto en que el alumno le dijo “Ándate viejo”, el profesor  vivió lo siguiente:

Representación: Ese niño está desquiciado y seguramente está acostumbrado a tratar así a los mayores. Es una falta de respeto, peligra el principio de autoridad, si no lo hago va a ser peor después. No esperaba una respuesta  así de ese alumno”.

Emocionalidad: rabia, ofendido y ofuscado.

Racionalidad: “lo  llevé a la oficina para corregirlo, aplicándole una sanción. En este caso, la suspensión. Lo llevé a la directora por que es ella quién por reglamento debe suspender. No se puede dejar pasar una falta de respeto, tenía que reaccionar por la imagen frente a los otros alumnos, de lo contrario ellos imitarían la actitud de Juan. Hay que enseñar a acatar órdenes y que aprendan que siempre va haber una autoridad”.

INTERPRETACION

Se inicia la interpretación preguntándose por las concepciones de profesor, de autoridad y de aprendizaje que podrían explicar la racionalidad del protagonista en el episodio.

Las primeras explicaciones que surgieron, a modo de hipótesis, fueron:

           Hipótesis del episodio

·       “Detrás está la idea de que el profesor es una autoridad que se impone por presencia” O sea, por presencia, por el solo hecho de ser profesor.

·       Desde el reglamento de la escuela el profesor es autoridad”

·       El profesor es la autoridad, tiene que ser respetado.

·       El profesor tiene que enseñar el principio de autoridad y de jerarquía.

·       El profesor tiene que enseñar valores universales como respeto y  autoridad.

·       Hay una idea de respeto que significa  que los niños frente al profesor deben quedarse en silencio.

·       El respeto es que el alumno obedezca.

·       El protagonista le habló muy fuerte al alumno, pareciera que detrás de eso hay una concepción de que existen dos tipos de respeto, uno del profesor al alumno y otro del alumno hacia el profesor.

·       Los alumnos irrespetuosos deben ser corregidos, deben aprender a no faltar el respeto.

·       El profesor para corregir al alumno debe castigarlo. El niño aprende por el castigo o por el premio.

·       Los castigos públicos sirven para que aprendan los demás...

Hipótesis de situaciones

El sistema social moldea las conductas de los sujetos manteniendo una cadena jerárquica de relaciones de obediencia que le permiten mantenerse como tal. Para ello utiliza el premio y el castigo. Los docentes insertos en este sistema han ido  internalizando, desde sus experiencias en las distintas instituciones sociales, estas concepciones de respeto y de aprendizaje como algo natural.

El respeto a la autoridad como silencio, obediencia y el que nos respondan de esa manera, eso  sí. En la escuela pasa lo mismo. “Nosotros le pedimos obediencia a los alumnos como signo de respeto y la dirección nos pide a nosotros. Además la dirección de la escuela tiene que aprender a obedecer las órdenes del Sostenedor o jefe del DAEM. Lo que aparece frecuentemente la escuela es que el que está mas abajo  en la línea jerárquica no puede responderle a la autoridad. Nosotros también enseñamos a nuestros  hijos castigándolos o premiándolos. No sabemos hacerlo de otra manera. En la escuela hay diferentes tipos de castigo, pero a todos nos castigan,  desde que nos echan hasta que nos ponen una línea roja cuando llegamos tarde. En el mundo cuando se produce mas, se da un premio”.

Hoy el maestro se enfrenta a nuevos retos y muchas veces en escuelas de escasos recursos y alejadas de los centros urbanos, Con alumnos  con necesidades especiales,. En ocasiones, acudir a la Unidad Educativa es un verdadero tormento para el profesor. Los problemas, la falta de recursos y de apoyos no compensan. "Me piden cosas para las que no he sido formado y me las reclaman padres que están desbordados por sus hijos o que no son capaces de responder a sus exigencias”.

 La falta de reconocimiento social o el desprestigio es, también, un problema de primera magnitud. Los docentes se sienten parte de un estamento social sometido a una permanente degradación -claramente más grave en la enseñanza pública, donde en ocasiones se llega a la violencia- cuando deberían ser valorados socialmente de una manera muy especial, porque   , cada día , las exigencias son mayores de parte de la comunidad y de la sociedad en general.

RACIONALIDAD Y   ACCIONES  ALTERNATIVAS

Racionalidad

 El identificar el valor “respeto a la autoridad” con conductas socialmente consideradas como respetuosas, implica, como se decía, desconocer el mundo interno de los sujetos. Desde otro punto de vista, la conducta externa es un  signo que podría expresar determinados valores. La internalización de valores son procesos s de aprendizaje que se dan en el mundo interno de los sujetos; estos valores internalizados pueden expresarse en conductas diversas según los individuos y los contextos.

 Por otra parte, el tipo de conducta considerada como respetuosa- silencio, obediencia, no responder a la autoridad- se relaciona con un concepción de autoridad que debe imponerse por el sólo hecho de serlo; con una concepción de autoridad que implica obediencia. Desde esta concepción, se genera una relación de sumisión de los sujetos con quien tiene el rol de autoridad. Sin embargo, se podría pensar en una concepción de autoridad que considera que la relación profesor-alumno se va desarrollando en el proceso de ir construyendo una tarea común; el aprendizaje de los alumnos. En este tipo de relación, la autoridad del profesor consiste en comprender los procesos internos de aprendizaje de los alumnos, acompañarlos en un constante diálogo y entregar las  herramientas necesarias (conocimientos, metodologías, etc.) para que los alumnos asuman sus propios procesos de aprendizaje este tipo de relación no adquiere sentido el valor respeto a la autoridad, como valor universal, sino más bien el valor respeto al ser humano, sea autoridad o no.

Por todo lo anterior, enseñar el valor respeto consistiría en favorecer que los alumnos vivan relaciones en un marco de igualdad y respeto y, al mismo tiempo, que reflexionen críticamente sus experiencias, en el tipo de relaciones que desarrollan entre ellos y con la autoridad del profesor. La internalización de valores se da en un proceso interno de aprendizaje que se va construyendo en las relaciones cotidianas, más que en el aprendizaje producido por la aplicación de premios y castigo. El aprendizaje por castigo puede ser eficiente en lograr conductas supuestamente respetuosas, pero al mismo tiempo, el alumno va internalizando otro tipo de valores como la sumisión, la obediencia, la pasividad, etc.

Acciones alternativas

1.- Si  interesa que el alumno viva relaciones en un marco de igualdad y de respeto, se puede responder en forma molesta:”no te acepto que me trates así”.

2.- Entendiendo que una de las funciones del profesor es tratar de comprender los procesos del alumno, podrís responderse: “Juan. ¿Qué te pasa que me contestas así?.

3 Con las mismas racionalidades anteriores, pero si el profesor está muy molesto, podría decir: “Por favor, salga para afuera. No me gusta que me traten así; después conversemos”.

4.- Otra posibilidad  es  detener la clase y conversar con el  alumno sobre el episodio.

  CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

  El profesor, al reaccionar con  violencia, denota lo mucho que ha venido padeciendo. El endurecimiento del profesor se va gestando día tras día hasta que al cabo de unos años se convierte en un "hombre de hierro". Otras veces, por el contrario, algunos profesores víctimas habituales de la insumisión de sus alumnos, establecen en sus clases una especie de equilibrio entre la hostilidad de los alumnos, su griterío y las amenazas y castigos del profesor. Seguro que conocemos casos de compañeros que han abandonado la enseñanza porque no podían soportar la tensión de esta lucha día tras día, clase tras clase.

 Vistas algunas de las consecuencias a las que puede conducir este fenómeno y puesto que éste va en sustantivo aumento en la mayoría de las escuelas, cabría preguntarse ¿por qué un fenómeno tan extendido y grave ocupa un lugar tan pequeño en las leyes educativas e, incluso, es tratado de forma tan escasa y sucinta por técnicos y pedagogos?

Sería ingenuo sostener que nuestra sociedad desconoce la existencia de tal insumisión más aun cuando, con cada vez mayor frecuencia, encontramos en la prensa diaria referencias a estas cuestiones. Este silencio no es, evidentemente, normal y entre las razones por las que los propios profesores, los pedagogos y demás expertos, guardan silencio respecto a la indisciplina cabe contar al menos con dos, como fundamentales. El primer motivo es de orden profesional. El profesor que se enfrenta con la insumisión de los alumnos, el que no domina su clase, es considerado un mal profesor. La indisciplina es perjudicial para el avance de la clase y el profesor que sufre las consecuencias de ella tiene interés, para salvar su propio prestigio, en disimularla cuanto puede.

El segundo motivo es de orden humano. Es ridículo que un adulto sea víctima de la insumisión infantil o juvenil. El profesor que padece de tal insumisión suele ser objeto de burla, por lo que el profesor que se encuentra en esa situación, procurará ocultarlo a sus colegas, a sus amigos e incluso a su propia familia. Si se queja de su trabajo, será, de ser posible, bajo un pretexto distinto: de la pereza o de la ignorancia de los alumnos, de un dolor de garganta por haber hablado demasiado alto para vencer el ruido de fondo de la clase, de exceso de trabajo, etc. Es posible que admita, en algún caso, que los alumnos son duros, pero no que los encuentra confabulados contra él, que les tiene miedo o que el enfrentarse a ellos en clase se ha convertido en una verdadera obsesión para él.

La insumisión o la indisciplina constituyen, pues, un problema serio. Lo es no sólo porque hace profundamente incómoda la labor de muchos docentes, sino porque a fin de evitar esta insumisión, más que por motivos pedagógicos, en las unidades educativas se impone a los alumnos el silencio, la inmovilidad, la prohibición de comunicarse entre sí, etc., hasta tal punto que ciertos profesores adoptan una actitud tan severa que hace que impere el terror en sus clases, actitud esta nada beneficiosa para el aprendizaje. También suele darse la actitud contraria por parte de algunos profesores que claudican de antemano frente a los alumnos y se entregan, para ganarse sus simpatías, a una desaconsejable demagogia.

Resulta difícil valorar cuál de las soluciones anteriores es la peor. Por una parte, el método del terror para mantener el orden da como resultado la paralización de la clase: el orden exterior al reducir la iniciativa de los niños impidiéndoles colaborar con libertad, entorpece enormemente el funcionamiento del mecanismo escolar y reduce otro tanto el trabajo útil.

En el terreno del rendimiento de la instrucción, este método es rudimentario y costoso y, en el campo educativo, resulta puramente negativo, puesto que el alumno, reducido en clase por el temor, no adquiere por ello la costumbre de comportase bien y explota al disminuir la presión ejercida sobre él. Si absurdo es intentar imponer el mecanismo de la suma, no es mucho más sensato pretender que el alumno sea sociable, cooperativo o libre por real decreto del profesor. Por otra parte, los métodos liberales que rechazan el empleo de la coacción y dejan que el alumno haga más o menos lo que quiere y que aprenda lo que quiere, cuando tenga ganas, son la negación de toda formación social. La obligación de educar comporta la de "no destruir o estropear ninguna de las posibilidades que el alumno contiene y de las que la sociedad será la primera en beneficiarse, en lugar de permitir que se pierdan importantes fracciones de las mismas o de ahogar otras”.

He de recordar aquí que existen, al menos, dos tipos muy distintos de disciplina y que sólo por equívoco se los denomina con el mismo nombre: la disciplina educativa, cuyo objeto es integrar al niño y al joven en la sociedad, y la disciplina represiva, cuyo objeto es impedir que el niño o el joven hagan daño mientras no estén integrados en ella. En la teoría, siempre tendemos a tratar de la primera, en la práctica, con demasiada frecuencia es la segunda la que actúa.

También conviene recordar que la insumisión juvenil se debe, con razón o sin ella, a la queja de que no tienen bastantes derechos ni responsabilidades en la sociedad actual. Además, no olvidemos que se trata de un fenómeno sociológico de base de la civilización contemporánea y como tal, tiene su reflejo en una de las parcelas más importantes de esta: la escuela.

Si el problema estudiantil se presenta hoy de forma tan aguda, es quizá porque hasta ahora había sido minimizado y banalizado sistemáticamente, y porque uno de los elementos esenciales de esta crisis es la incapacidad de los adultos para apreciar la significación real de ella.

En este sentido, "es urgente observar, estudiar, analizar con mayor detenimiento la figura y las actuaciones del profesorado; es sorprendente la diferencia que existe entre su visión y la que de él tienen sus alumnos"

De la presente investigación es posible determinar que :

·       Las concepciones psicosociopedagógicas y estereotipos que posee el profesor, influyen directamente en su práctica pedagógica y en su  actuar frente a actos de indisciplina y agresividad escolar

·       En la medida que no se generen métodos, espacios y actitudes para resolver los conflictos en la comunidad escolar basados en el reconocimiento y respeto por las necesidades, expectativas, procesos y roles que viven o representan los distintos actores de la comunidad, específicamente el profesor y el alumno, el nivel de conflictos tenderá a aumentar consolidándose una lógica centrada en el uso del poder y la confrontación para abordarlos retroalimentando negativamente la convivencia al interior de la comunidad escolar.

·       Los métodos alternativos de resolución de conflictos, como lo es la mediación, representan una opción viable y pertinente ya que se basan en una lógica de colaboración v/s la lógica confrontacional entre los distintos actores, siendo algunas de sus principales características las de promover la cooperación, el compromiso, la creatividad y la participación activa de los actores en conflicto basado en el respeto, valoración y, lo que resulta particularmente importante en este caso, considerando efectivamente las distintas perspectivas de los actores involucrados.

·       Cuando se tiene una conversación con un alumno agresivo, no es práctico preguntarle porque se comporta así, porque el no lo sabe, pero si comprende que su comportamiento no merece la aprobación de los demás, también comprende que no puede dejar de actuar como lo hace.  El profesor no debe reprenderlo ni sermonearlo, sino que mantenerse en un segundo plano, estimulándolo a decir como un relato todo lo que siente y dirigiéndolo gradualmente a que observe su comportamiento como lo hacen los demás.

·       Una de las cosas más valiosa que un profesor puede realizar por la causa de la salud mental, es de la ayudar a los niños analizar estudiar y comprender sus propios sentimientos.

En cuanto a autoridad: 

·       Un profesor que muestra frecuentemente que nos está suficientemente informado respecto al contenido de su materia, pierde autoridad.

·       También pierde autoridad al no tratar a los alumnos como persona.

·       En educación, la autoridad no es el derecho del más fuerte.

·       El difícil equilibrio está en ponderar la autonomía individual con la autoridad docente; el profesor debe asumir una actitud de guía, ya que la mera disciplina represiva engendra rebeldía interna.

·       Algunos profesores no tienen suficiente autoridad y en muchas ocasiones poseen una idea equivocada del concepto autoridad, adoptando posturas deficientes.

        Entienden autoridad como:

ü  Abuso de autoridad (autoritarismo)

ü  intento de igualdad

ü  dependencia servil del alumno.

ü  La autoridad del maestro descansa en su ascendiente espiritual, en el vigor de su personalidad. El profesor influye  con su ser, mas que con su saber. Cuando se muestran responsables, abnegados del deber.

En cuanto a disciplina:

Ø  La disciplina se debe producir en la mutua comprensión y colaboración del profesor y alumno, y en el ejercicio de la actitud autónoma y resuelta colaboración.

Ø  El efecto formativo de la disciplina no se logra con golpes y castigos que envilecen, sino con sanciones o estímulos que impresionan la conciencia del educando y lo encaminan hacia el deber y la dignidad.

 Es común en el docente utilizar la disciplina imperativa, esto  es:

   Obtener una clase en orden y sin ruidos. Los premios y preferentemente los castigos, son medios utilizados.

§  Es necesario utilizar una disciplina libertaria, es decir, proteger principalmente la libertad de los alumnos. Todo lo que puede coartar esa libertad (horarios, silencios prolongados, etc.)ha de ser desterrado.

§  Que las normas disciplinarias existan para no agobiar al alumno, sino para que convierta su  propia conciencia.

§  El profesor debe actuar siempre con decoro y dominar su ira

§  Es sumamente importante practicar en forma efectiva la disciplina preventiva. Como lo señala el Sistema pedagógico de Don Bosco cuyo principio esencial es prevenir antes que castigar o reprimir. Que cada alumno conozca sus deberes de conducta, las reglas de la disciplina, de modo que no pueda alegar ignorancia ante las faltas cometidas. El error se previene con la instrucción, y el vicio inculcando hábitos buenos.

§  Se trata de realizar la vida buscando la claridad. Por eso el alumno hay que tratarlo con respecto para que sienta desde temprano su propio significado y valor, y la conciencia del autorespeto, de la dignidad del hombre.

§  La escuela junto a sus profesores debe despertar confianza en sus poderes, y en cada acto de su vida hacerle sentir su responsabilidad y capacidad de comprender que la conducta es una expresión de todo el ser, es un espejo en el que muestra cada uno su imagen.

§  Es natural que el hombre al vivir en sociedad, en unión con sus semejantes por si solo no pueda conseguir lo que necesita, es necesario que exista entre ellos alguien que los gobierne, ya que al ocuparse el hombre más que  de su interés propio, la sociedad  se disgregaría al no sentir la persona adecuada a quien le incumbe el cuidado del bien común.

§  Este derecho que una persona tiene de dirigir a otro miembro de una sociedad, debe ser reconocido y aceptado, pues en caso contrario, no pasaría de ser una simple pretensión de autoridad.

§  La autoridad no se basa en la influencia personal, la adulación, la persuasión, el soborno, el capricho, la utilidad, sino en la virtud alcanzada por las personas.

Causas que pueden provocar indisciplina derivada de la actitud, comportamiento y falta de habilidades del profesorado.

La actitud y el comportamiento del profesor/a pueden constituir en algún momento el origen de la aparición de la conflictividad en el aula. Expongo a continuación, derivadas de las conversaciones y  reflexiones con los propios docentes, una serie de actitudes y conductas junto con los motivos o razones que las generan que puede terminar produciendo un conflicto relacional:

Pérdida de autoridad del profesor

• Inseguridad personal.

• Pérdida del autocontrol.

• Inadecuada formación.

• Falta de recursos pedagógicos.

• Inadaptación a las nuevas generaciones y valores sociales.

Tendencia a la victimización

• Sistema educativo y social que no reconoce la labor del educador.

• Baja autoestima.

• Sociedad igualitaria y participativa que implica un rol de profesor/a muy diferente al de épocas pasadas.

Sentimientos de indefensión

• Inseguridad en las aulas.

• Falta de recursos personales, sociales e institucionales para atajar la falta de disciplina.

Comportamiento inadecuado

• Preferencias manifiestas por ciertos estudiantes.

• Pérdida de valores.

• Autoritarismo.

• Incapacidad para gestionar un grupo juvenil.

• Carencia de liderazgo.

Generalización de la conducta incorrecta de los estudiantes

• Falta de recursos psicopedagógicos para manejar y controlar grupos sociales.

• Necesidad de poseer recursos para la resolución de conflictos.

Falta de trabajo conjunto con las familias

• Ausencia de comunicación.

• Discursos contradictorios: valores que aprenden en el centro y ejemplo o discursos que viven o escuchan en casa.

• Falta de apoyo.

• Falta de normas consensuadas con las familias.

En algunas ocasiones, puede ser la falta de habilidades y destrezas sociales o de recursos pedagógicos del profesor/a lo que genera el conflicto relacional y la indisciplina, destaco:

Poca sensibilidad hacia las necesidades de los alumnos

• Falta de paciencia ante la inmadurez o desinterés de algunos alumnos.

• Falta de comprensión de las identidades juveniles.

• Inadaptación al cambio generacional.

Inadecuada comprensión del fenómeno de la comunicación humana

• Falta formación, actualización y profundización en las relaciones interpersonales, sus características y posibilidades de mejora.

• Inadecuada comprensión del fenómeno comunicacional humano.

Metodologías de enseñanza poco atractivas

• Inadecuada preparación psicopedagógica en las metodologías activas y participativas de enseñanza-aprendizaje.

• Deficiencia en la organización del aula: distribución de las mesas, distribución de los horarios, recursos pedagógicos desfasados o inadecuados,

etc.

• Insuficiente planificación de la actividad docente: improvisación del profesor, deficiencia en la programación de las enseñanzas y de las actividades prácticas y casos

CONSIDERACIONES FINALES

A partir del presente estudio,  es posible  establecer una serie de recursos y estrategias comunicativas que permitan al profesor/a generar un clima de convivencia en el aula que impida que se produzcan situaciones que terminen generando conductas disruptivas, que afecten negativamente al proceso de enseñanza-aprendizaje.  Es conveniente, además, auscultar el fondo  de las propias experiencias producto de la realidad cotidiana, a modo de encarar con sentido práctico la solución de los problemas.

En algunos momentos del proceso de reflexión con los docentes, se produjeron situaciones de tensión dado que al generar la conversación, la mayor de las veces, los maestros tendían a justificar su accionar y buscar las culpas en el sistema, los padres y los alumnos. Quedando en evidencia, reconocida por ellos, que  es necesario realizar algunos ajustes institucionales que debieran estar orientadas a la:

• Implicación del profesorado en el reto de la educación de los alumnos.

• Formación del profesorado en psicología y sociología juvenil: ¿cómo son los jóvenes de hoy en día? ¿Qué quieren? ¿Qué problemas y preocupaciones tienen? ¿Qué valores condicionan sus vidas? ¿Cuáles son sus expectativas? ¿Qué es lo verdaderamente importante para ellos? ¿Cómo conciben la autoridad en sus mayores?

• Formación en la gestión de conflictos y en el desarrollo de programas de prevención y motivación del alumno.

• Proporcionar recursos para el cumplimiento de su función educadora y formadora.

Desde el punto de vista local se pueden tomar  tomar decisiones en cuanto a :

a)            Que la perspectiva de apoyar la comprensión de los procesos de aprendizajes de los alumnos se hace necesario que los profesores cuenten con un espacio permanente de reflexión y perfeccionamiento colectivo.

b) Que sería necesario iniciar con los alumnos, un proceso de reflexión sobre las relaciones que se establecen en la institución escolar, tanto entre ellos como con la autoridad, con el fin de que los propios alumnos también vayan asumiendo el cambio.

c)            Sería también recomendable revisar las relaciones de autoridad entre los diferentes estamentos de la comunidad educativa.

d) Elaborar un reglamento de convivencia  escolar que no se base en los premios y castigos y con la participación de toda la comunidad educativa..

e)            Replantear la escuela para padres como una instancia de    crecimiento mutuo, en el quehacer educativo.

f) Revisar los objetivos y propósitos de la escuela.

g) Reflexionar acerca de las formas y modos de enseñanza, entre otras.

La  información obtenida permite  parcialmente, pues faltan los alumnos, los padres y los aspectos institucionales, comprender el sistema relacional de los actores e intervenir con programas educativos y concretamente en los referidos a la convivencia escolar.

 A partir de este trabajo se generaron condiciones claves para la  asesoría  que requieren los maestros/as, para mejorar las prácticas  pedagógicas, produciendo un clima de confianza inmejorable para futuras intervenciones.

BIBLIOGRAFIA

    

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Weggs W. " La formación del Maestro "Troquel Buenos Aires 1968

             

ANEXOS

GUIA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES

1.- Datos generales

Nombre del entrevistado: _____________________________________

2.- Escuela en que se desempeña

Cargo que ocupa: ___________________________________________

Subsector que atiende:________________________________________

2.- Formación y capacitación

¿Cuál es  su nivel educativo?

¿Qué cursos de capacitación y/ o actualización ha realizado?

¿Cómo percibe o evalúa  sus experiencias de formación y/o capacitación?

¿Ha encontrado dificultades en aplicar lo que aprendió a la escuela donde enseña?¿Porqué?

3.- Su profesión e imagen

¿Aspira a quedarse aquí o piensa ir a otra parte?

¿Ha trabajado en una comunidad urbana? ¿Cómo compararía este  con el de ahora?

¿Por qué escogió ser docente?

¿A qué aspira como docente?

¿Se siente contento con su profesión?

Dicen que la labor docente se ha tornado en otro oficio más, que se ha perdido la auto-evaluación del maestro, que se ha perdido el aprecio de la comunidad por el  profesor y éste sólo piensa en su retribución económica.

¿Qué opina sobre esto?

¿Cómo cree usted que lo ve el alumno?

¿Cómo cree que lo ve el resto de la comunidad?

¿Qué entiende usted por efectividad en la escuela?

¿Qué entiende usted por fracaso escolar?

4.-Su visión sobre la relación escuela – comunidad

¿Qué aportan  la escuela y el maestro a la comunidad?

¿Qué relación ve el maestro entre el contenido de las materias que enseña y la vida de la comunidad y del niño?

¿Cómo es su relación  con los dirigentes con los dirigentes  vecinales?

¿Cuál es el tipo de conflictos mas frecuentes con la comunidad? ¿ Cómo se resuelven éstos?

4.- transmisión de valores y actitudes.

¿Qué importancia cree que tengan la autoridad y la disciplina en la educación?

¿Qué piensa que es autoridad y qué es disciplina?

¿Cómo juzga la gravedad de las faltas que cometen los niños y niñas?

¿Cuáles son las faltas mas frecuentes?

¿Cómo las corrige?

¿Cuáles son los problemas que encuentra en el ejercicio docente?

¿Cómo se solucionan?

¿Cómo ve usted la relación maestro alumno?

¿Qué es para usted un buen alumno?

¿Qué es para usted un alumno problema?

¿Cómo maneja la situación con este tipo de alumno?

FICHA DE REGISTRO DE OBSERVACION PERSONAL

Curso:   _________________________________________

Tiempo definido __________________________________

Espacio de observación: _____________________________

Contexto	Situación de conflicto	Manifestación del conflicto

CLASIFICCION DE LOS CONFLICTOS OBSERVADOS.

conflictos de interés	conflictos de relación	otro tipo de conflictos
Hubo solución?	¿Hubo solución?	¿Hubo solución?

HOJA DE ANALISIS DELCONFLICTO

Las partes: ¿Entre quienes es el problema?
Percepciones ¿Qué piensa cada parte de la otra y de la situación?
Posiciones: ¿Qué reclama cada parte?
Intereses: ¿Qué es lo que cada parte realmente quiere y porqué
Opciones creativas: ¿Qué posibles soluciones satisfacen nuestros intereses?

Propuesto por Sara  Rosemblum “Mediación en la  Escuela” AIQUE, Buenos Aires, 1998.

                        PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO

Reacción del profesor ante un conflicto	¿Qué haría en el lugar de ?

 En grupos de análisis y de reflexión cada profesor completa la tarjeta. Todo ello  de acuerdo al episodio seleccionado.

.-  Se comentan las tarjetas elegidas al azar

.-  Se proponen  actividades de solución  y formas de abordar el conflicto

    INDICADORES DE INSATISFACCIÓN PROFESIONAL

Condiciones laborales	profesores conformidad	deseo de cambio de trabajo	deseo de cambio de escuela	stres
Cursos numerosos
Problemas de conducta/ indisciplina
Dificultades con los nuevos lineamientos curriculares.
Falta de respeto de los alumnos hacia el profesor.
Escasa motivación de los alumnos
Participación en la solución de los problemas de la escuela.
Relaciones con los colegas.
Ayuda del director en las tareas docentes.
Interés del supervisor.
Crítica de los padres
Coherencia de valores.
Valoración de las autoridades.

INDICE

  Resumen ejecutivo                                                                                                              1

 I.- Introducción                                                                                                                 2 -3

II. Planteamiento del problema, preguntas de investigación                                         4-5

III.-Finalidades y propósitos de la investigación                                                             5-6

IV.- formulación de objetivos de estudio                                                                            7

V.- Marco de referencia                                                                                                    8-27

• Supuestos que determinan el accionar de los docentes                                              8
• El rol del profesor                                                                                                  9-10
• Análisis del episodio protagónico                                                                             11
• Cambio educativo y cambio del rol docente                                                        12-13
• Las concepciones psicosociales  pedagógicas e institucionales                               14
• El comportamiento agresivo de  los alumnos  y la reacción del profesor            15-16
• Actitudes del profesor en relación con el alumno                                                17-19
• Conflicto escolar                                                                                                       20
• La convivencia y la disciplina, un contenido transversal                                    21-26
• Autoridad como poder e influencia                                                                           27

VI.- Metodología                                                                                                              28-31

• Procedimiento para la recolección de  la Información.                                             28
• Algunos episodios protagónicos   analizados                                                            29
• Expresiones comunes en los profesores                                                                    30

VII.- Análisis del episodio a partir de la investigación protagónica                                32

Episodio Nº 1   -                                                                                                                 32-41

Episodio Nº 2.-                                                                                                                   42-47

VIII.- Conclusiones y sugerencias                                                                                   48-54

IX.-  Consideraciones Generales.                                                                                    55-56

Bibliografía                                                                                                                            57

Anexos                                                                                                                               58-64    

Indice                                                                                                                                      65

                                                                                                               

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[1] Metodología de Investigación Docente: “La investigación Protagónica Cuaderno Nº 2  TED. PIIE Stgo. 1981

[2] ("Crisis Educativa, Perfeccionamiento Docente y Organización Gremial". Talleres de Educación Democrática P.I.I.E. Diciembre de 1990).

[3] Revista de Educación Nº 197 Junio de 1992.)

[4] Orientación Educacional "  en la Escuela  Primaria”

[5] ElliotT, J. (1993), El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid, Morata,

[6] Allport, Handbook of social psychology (1935) Murchinson, C.. Worcester, MA: Clark University ...

[7] Krech, D., Crutchfield, R.S. and Ballachey, E.L., (1962), Individuals in Society, Macmillan, New York.

[8] ("Las actitudes sociales, apuntes Universidad de Chile , 1990 ).

[9] Rogers, Carl (1980) Persona a persona.  Editorial Amorrortu, Buenos Aires.

[10] Psicología Social de la Educación. Barcelona: Editorial Herder, 1988.

[11] ElliotT, J. (1993), El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid, Morata,

[12] Ester Lafont Batista “ La institución escolar; Convivencia y disciplina”, Tesis Norma, Grupo Editorial, Bs. As. 1994. Ester Lafont Batista. “ El Juego en el Proceso de Aprendizaje “ Ed. Humanitas (ahora Lumen ) Bs As , Argentina.

[13] ElliotT, J. (1993), El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid, Morata,

[14] Ortigosa López, Santiago. Fuera de programa. Cuestiones de ética para padres y alumnos de BUP y ESO. Ediciones Internacionales Universitarias.Madrid,1999.

[15] Ponencia española en Utrecht fue elaborada por Juan Manuel Moreno, profesor de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

[16] Frrenchj.  & Raven, B.H. (1959).  The bases of the social power.  In D.Carthwright. (ed) Studies in social power.  An Arbor Mi Institute for SocialResearchs.

[17] La  Escuela: Giuseppe Bortoluzzi, atiende alumnos con diversas características, provenientes de un sector deprimido, con riesgo social, compuesto por grupos familiares irregularmente constituidos, con significativas tasa de alcoholismo y drogadicción, situaciones de maltrato intrafamiliar  y abuso sexual. Sus familias son de estratos sociales bajos, con problemas socioeconómicos y con situaciones irregulares, Un alto porcentaje de los alumnos, cerca de un 70%, presenta una situación irregular, viven con un familiar directo o indirecto.

La principal actividad laboral que desempeñan los padres y/o tutores, es de obreros, asesoras del hogar y obreros temporales de agroindustria.

La realidad mencionada, entrega alumnos con trastornos serios de personalidad, baja autoestima, inhibiciones, inseguridad y con un gran déficit educacional. Se producen problemas de adaptación, agresividad, rebeldía, falta de iniciativa; dificultades que trascienden de la vida familiar a la vida escolar, afectando el rendimiento y comportamiento de los niños, además un alto porcentaje de los padres no asumen sus compromisos .Como consecuencia de lo indicado, la escuela Giuseppe Bortoluzzi, está considerada  como un centro educativo de desempeño difícil.